教育社会学中的文化资本
全球语境下的批判性反思
教育，总是被呈现为实现个体解放和社会普适性的工具，实际上是一种特权。[1]
——皮埃尔·布尔迪厄
从法语到英语：理论融合与实证分化
“文化资本”是被学界和社会公众广泛讨论的社会学概念之一，最早由法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）和学者让-克洛德·帕斯隆（Jean-Claude Passeron）于1970年在法文著作La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d'enseignement（《再生产：一种教育系统理论的要点》）中提出。这本书通过呈现翔实的实证数据，探究了20世纪60年代法国不同阶层的教育投入差异对教育获得的影响以及该相关性背后的社会结构和机制。随后，1986年出版的Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education（《教育社会学理论与研究手册》）一书中收录了布尔迪厄撰写的“The Forms of Capital”（《资本的形式》）。这一章节从理论构建的角度详细地探讨了文化资本的概念化及其和社会资本（Social Capital）的关系，对教育社会学发展的影响至深，是今天该专业方向研究生的必读经典文献之一。1989年，布尔迪厄在La noblesse d'Etat: Grandes écoles et esprit de corps（《国家贵族：大学校与团体精神》）一书中继续探讨了教育作为文化资本的作用，并从教育体系的角度重新审视了现代社会的治理方式。布尔迪厄详细研究了精英教育系统如何构建权威，即在法国由“大学校”（Grandes écoles），在美国由常春藤联盟，以及在英国由牛津大学和剑桥大学完成的精英权威认证的过程。他认为这些“国家贵族”拥有一系列前所未有的权力和独特的头衔来表现其特权，并结合民族志、历史文献、统计分析和理论论证，解释了作为“特权”的教育如何通过形塑文化资本来维系不平等的权力结构，同时促进可能的社会流动，最终构建了在现代社会中占主导地位的权力合法性。
20世纪70年代以来，文化资本概念逐渐进入英语世界。几十年来，文化资本一直是北美教育社会学研究的主流概念之一，在许多学术著作中被大量引用。很多综述研究梳理了教育实证研究如何使用文化资本理论去解释教育分层和差异的现象。[2]由于布尔迪厄的研究跨越了民族志、社会调查研究和哲学式的理论化，并始终以实证经验主义为基础，他的思想吸引了众多以实证研究为主的教育社会学研究者，而且其研究范式也跨越了定性和定量方法。许多学者的研究都证明了布尔迪厄的理论假设在教育社会学中的重要性，布尔迪厄因此成为这一研究领域备受推崇的学术大师。美国社会学协会（American Sociological Association）的教育社会学分会将其最佳图书奖命名为“皮埃尔·布尔迪厄奖”，这足以显示布尔迪厄对教育社会学的深远影响。
文化资本的含义究竟是什么呢？布尔迪厄的文化资本理论是其社会资本、经济资本和符号资本理论框架的重要组成部分，对之最权威的解读是他在《资本的形式》中对文化资本不同状态的解释。布尔迪厄认为，文化资本是人们在社会中获得和传递的一种重要资源，它可以转化为经济资本和社会资本。文化资本有三种主要状态：具身化状态（Embodied State）、客观化状态（Objectified State）以及制度化状态（Institutionalized State）。其中，具身化文化资本指的是一个人的知识、技能和教养。它体现在个体身上，通过时间和努力积累。例如，一个人的语言能力、文学素养、音乐才能等都属于具身化状态的文化资本，这种资本是通过家庭教育和学校教育系统获得的。客观化文化资本指存在于物质形式中的文化资本，如书籍、艺术品、乐器等。这些物质形式的文化资本不仅包含经济价值，还包括它们所代表的文化和象征价值，拥有这些物品可以体现一个人的文化品味和社会地位。制度化文化资本指的是由社会机构认证的文化资本，如学历、学位和专业资格。这些认证不仅是文化资本的象征，还可以转化为经济资本和社会资本，例如，拥有高学历的人往往有更高的收入和社会地位。布尔迪厄认为家庭背景、教育系统和社会结构都会影响个体获得文化资本的机会和能力，因此文化资本的分配不均是社会不平等的一个重要原因。此外，布尔迪厄还引入了“惯习”（Habitus）的概念，来解释个体在社会实践中的行为和倾向会影响文化资本的习得。惯习是长期的生活经验积累和社会化过程的产物，它影响人们如何感知、理解和应对世界。通过文化资本理论，布尔迪厄揭示了社会结构和权力关系在教育领域中的运作方式，并强调了文化资本在维护和再生产社会不平等中的作用。
然而，布尔迪厄在其不同著作中对文化资本的解释和使用不尽相同，因此给其他学者重新解释这一概念留下了巨大空间。事实上，在进入英语研究语境50年后，关于文化资本的定义仍然没有达成共识。尽管如此，布尔迪厄的文化资本理论在过去几十年里激发了大量的实证研究，并从定量与定性研究方法层面衍生出了不同的操作化定义和诠释机制。加拿大教育社会学家斯考特·戴维斯（Scott Davies）认为，20世纪80年代以来，英语语境下对文化资本的实证研究可大致归为三个方向。[3]
第一个方向以学者保罗·迪马乔（Paul DiMaggio）为代表，关注文化资本对个体教育结果的“作用”，并将文化资本引入美国社会分层和流动量化研究中最经典的地位获得模型（StatusAttainment Model）的分析框架。1982年，依托量化调查数据，迪马乔在《美国社会学评论》（American Sociological Review）发表了一篇实证研究论文《文化资本和学校成功：身份文化参与对美国高中生成绩的影响》（Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students）。该研究将文化资本定义为高雅文化（Highbrow Culture），并探究其在家庭阶层背景和学业成绩之间相关性的中介作用。迪马乔将文化资本操作化为孩子对欣赏古典音乐、文学名著、绘画艺术和参观博物馆等文化活动的接触，假设家庭是这些文化活动的主要供给者，并且美国学校教育的评价体系非常重视孩子对这些文化活动的参与。因此，在这个分析框架中，文化资本成了解释教育不平等的重要机制。然而，迪马乔对布尔迪厄强调文化再生产的观点提出了不同看法。迪马乔发现，文化资本对于提升学业成就有正向作用，并且这种正向作用在统计回归分析中控制家庭阶层背景后效果仍然显著。这表明文化资本并不是优势阶层所独有的排他性产品，而是一种可以促进任何个体在教育中取得成功的重要资源，可以同时促成社会流动或再生产。因此，迪马乔提出了与文化再生产理论相对应的文化流动理论（Cultural Mobility Theory）。笔者认为，这是文化资本理论在北美本土化实证研究中有别于布尔迪厄观点最为鲜明的一点，文化流动理论似乎彰显着美国梦的自由主义浪漫情怀，但布尔迪厄却是社会再生产以及权力不平等的忠实信徒。20世纪80年代以来，随着美国大型全国代表性教育调查数据的不断发展和完善，如1988年美国国家教育追踪研究（National Education Longitudinal Study of 1988），迪马乔的研究基本奠定了后续文化资本量化研究的理论和分析框架，也催生了大量文化资本定量研究。
第二个方向以学者安妮特·拉鲁（Annette Lareau）为代表，依托定性研究，她关注阶层如何影响家庭构建文化资本的过程，并分析拥有文化资本和社会资本的父母如何去迎合甚至改变学校教育评价体系，从而帮助其子女获得优势。在代表作《不平等的童年》（Unequal Childhoods）中，拉鲁使用长期民族志研究方法，描绘了阶层、家庭和学校之间的关联，从家庭生活的视角阐释了社会再生产的过程。通过对黑人和白人中产阶层、工人阶层以及贫困家庭育儿经历的深入观察，她试图提醒被大多数美国公众所忽视的阶层差异对儿童成长的影响。因为在美国，大部分普通民众对种族差异和矛盾冲突的感知远远大于其对阶层不平等的认知。拉鲁发现，无论是黑人还是白人中产阶级父母，都会采用“协作培养”（Concerted Cultivation）的逻辑去参与子女的教育，通过一系列结构化课外文化活动对孩子的生活进行微管理（这类似于当下国内火热的中产阶层“鸡娃”现象），并且有效地介入学校管理、参与学校活动、和老师建立紧密联系，从而帮助孩子更好地满足学校的各种要求和评价标准。与“协作培养”相对应的是工人阶层和贫困家庭的“成就自然成长”（Accomplishment of Natural Growth）逻辑，强调在满足孩子基本需求的同时，允许他们更加自由和独立地发展，父母较少卷入孩子的教育过程，更多将子女教育的责任归于学校。拉鲁强调这两种育儿逻辑和方式各有其优势和劣势。然而，她进一步展示了在“协作培养”下成长的孩子似乎更加自信，容易形成“特权意识”（Sense of Entitlement），而在“成就自然成长”模式下长大的孩子在和陌生人打交道时经常不知所措，容易形成约束感（Sense of Constraint）。因此，拉鲁通过关注家庭内部育儿文化的阶层差异及其在教育系统中获得认可的不平等过程，呼应了布尔迪厄的文化再生产理论。2002年，《不平等的童年》一经问世便成为经典。十年后，拉鲁重新拜访了书中提到的这些家庭，并采访了最初的研究对象，以探究阶层在孩子向成年过渡中的影响。后续的发现也印证了社会再生产的过程其实从童年就已经开始。与迪马乔的文化流动理论相比，拉鲁的民族志研究释放出的是对美国社会家庭阶层分化的担忧，并深刻描绘了文化资本的排他性（Exclusion）如何构建具有阶层性的品味（Taste）和区隔（Distinction），由此延续了布尔迪厄的理念。在这个基础上，后续的文化资本的定性研究普遍关注阶层如何形塑文化实践，以及对个体选择和人生轨迹造成影响的阶层差异。
第三个方向以学者兰德尔·柯林斯（Randall Collins）为代表，试图从微观互动论的角度去解读文化资本。如果说迪马乔和拉鲁的研究与布尔迪厄文化资本理论一脉相承，那柯林斯对文化资本的诠释似乎是神来之笔。作为和布尔迪厄同时代的美国知名社会学理论大师，柯林斯对社会学理论的贡献远超他对文化资本的解读。1998年，柯林斯在其著作《哲学的社会学：一种全球的学术变迁理论》（The Sociology of Philosophies：A Global Theory of Intellectual Change）中用文化资本来分析学者的互动网络，从而展现了全球学术历史变迁的过程。柯林斯试图从最微观的人际互动层面去理解文化资本的意义，认为文化资本是影响人们面对面互动的重要因素。他将文化资本的概念引入他的互动仪式链理论（Interaction Ritual Chains）。什么是“仪式”（Rituals）？根据柯林斯的理论，仪式归根结底是人与人的互动形式，这些互动发生在特定的场所和环境之中，并遵循约定的规则。柯林斯特别强调个体在小群体中的互动，与外界形成界限甚至隔绝，并且在互动中形成共同的兴趣和“情感能量”（Emotional Energy），从而产生群体的归属感。从微观见诸宏观，这种群体归属感会增强社会凝聚，从而进一步构建仪式的合法性。当仪式不能形塑归属感时，会消耗个体的情感能量并降低人们在仪式中互动的意愿，社会则面临不稳定的威胁。在柯林斯的理论中，文化资本是仪式互动中重要的要素，是指在仪式中对特定语言、知识、风格、品味和文化物品的熟悉程度。拥有文化资本的个体在仪式互动中具备形塑情感能量和凝聚群体的能力。例如，对于中国古代儒家门第，文化资本可以是读书人背诵和解读四书五经儒家经典的能力；对于电竞游戏爱好者，文化资本是玩家对游戏角色和剧情的了解以及掌握的游戏操作技巧。柯林斯的文化资本概念与布尔迪厄的文化资本理论有三点最显著的区别。第一，在柯林斯的理解中，文化资本是可以促进任何群体互动的资源，在群体中互动的个体都拥有某种文化资本，而不仅仅是布尔迪厄认为的高地位群体所独有的资源。第二，布尔迪厄的文化资本背后是对社会阶层权力结构的剖析，而柯林斯的文化资本强调微观互动中所形成的情感能量。前者强调权力，后者强调情感。当然，对于柯林斯来讲，权力对于哪些形式的文化资本能在仪式互动中起到决定性的作用也十分重要。第三，柯林斯认为仪式并非布尔迪厄笔下产生文化资本的场域（Field），而是解释文化资本因果效应的社会机制。笔者认为，与迪马乔和拉鲁相比，柯林斯的观念在理论上对布尔迪厄文化资本概念具有更强的革新性，然而其对教育社会学文化资本实证研究的直接影响力却不如前两位学者。
从法语世界到英语世界，我们可以看到布尔迪厄的文化资本理论对教育社会学理论的发展和实证研究产生了深远影响。文化资本理论跨过大西洋，从法国的土壤中汲取营养，在北美大地生根发芽，出现融合的态势。在二战结束后的几十年中，法国的政治和知识氛围与美国大相径庭。法国有着非常强的左翼政治传统，知识分子对马克思主义思想的接受程度要远高于美国，并且对资本主义自由民主制度持有很深的怀疑态度。左翼知识分子批评学校教育体系存在阶级偏见，未能很好地服务法国民众，学校教育仅仅回应了社会中少数精英的需求，并帮助这些精英在社会中巩固和提升他们的既得利益。布尔迪厄的理论正是诞生在这样的社会思想氛围中，所以他的文化资本理论所展现的关键词便是权力、阶层、社会再生产和区隔。然而，20世纪80年代以来，里根政府推动了新自由主义在美国的实践，接踵而至的是美国经济的不断壮大、冷战的结束，但同时伴随的是日益严峻的经济不平等现象。因此，美国教育体系中展现了相互矛盾的意识形态氛围，在乐观的美国梦背后，是对日趋严重的阶层不平等的担忧。迪马乔和拉鲁的研究便是在这种氛围中应运而生的。作为一个新兴的移民国家，美国社会人口结构的变迁要远比二战后的法国更加复杂，种族、性别、移民等问题使身份认同成为其社会思潮的核心议题。柯林斯的微观群体互动视角在某种程度上呼应了这种关切，强调了文化资本和情感力量对于群体归属感的作用。总而言之，我们可以看到，在从法语向英语研究领域扩散的过程中，文化资本理论不断融合了社会学经典的冲突、功能和互动理论范式。然而，理论范式的融合并未带来一致的实证经验。迪马乔传统的定量研究强调文化资本对个体教育结果的因果效应，而拉鲁传统的定性研究关注文化资本如何被教育体系所承认和这一过程中反映出来的阶层差异。值得注意的是，在定量研究学者中，关于文化资本的操作化测量没有公认的标准化调查测量、量表或者观察清单，因此从科学研究的角度来看，这种缺乏共识的现状削弱了文化资本概念的信度和效度，进而影响其实证结论的严谨性。
舶来品的融入：中文语境下的重新审视
西方社会理论进入中国社会大多要经历祛魅的过程，文化资本理论也不例外。笔者认为，国内教育社会学关于文化资本的研究大致可以归为三个路径。第一，国内学者试图从中国背景出发重新为文化资本的内涵“正名”，那便是回归布尔迪厄对于文化资本概念的正统解释，即具身化、客观化和制度化文化资本，并结合布尔迪厄的惯习、场域、象征暴力和反身性等概念去解释中国教育的不平等现象。第二，受到美国实证主义，尤其是迪马乔定量研究的影响，随着近十年国内大型全国代表性数据的完善，如中国家庭追踪调查（China Family Panel Studies）和中国教育追踪调查（China Education Panel Survey），国内学者开始大量运用定量方法去研究文化资本如何影响中国学生的教育结果及其背后的机制。第三，国内学者开始反思文化资本在中国语境下的含义，并逐步迈向本土化理论创新的道路。[4]法语和英语语境下关于文化资本的研究对中国的本土化研究产生了深刻的影响。理论上，布尔迪厄的文化资本概念和其阶层化理论深深地影响了国内学者对中国“文化资本”的解读。实证上，受迪马乔定量和拉鲁定性分析思路的影响，国内学者在很大程度上将他们的理论和分析框架移植到本土环境，并试图去解释中国教育的不平等现象。然而，在文化资本研究逐步融入中文语境的过程中，国内学者面临着“概念测量的混乱、应用的机械性和脱离了中国本土国情”的难题。[5]
在这个理论祛魅的过程中，国内教育社会学学者逐渐形成了本土化的问题意识，其中最主要的反思就是：在中国的教育大环境下，究竟什么是文化资本？余秀兰在对国内文化资本实证研究进行梳理后，认为现有关于文化资本的测量大致可以分为三类。第一类将父母的教育水平视为文化资本，体现了文化资本制度化的一面。第二类关注具身化的高雅文化活动参与，如参观博物馆、听音乐会等，以及客观化文化产品，如拥有的书籍数量等。这类测量多见于定量调查数据中，而且国内大型调查问卷关于文化资本的题目设置很大程度受到了迪马乔式美国实证调查设计的影响。第三类指更广义范围的具身化、客观化和制度化文化资本，以不断拓展以往测量文化资本的工具，如将文化活动扩展为更具阶层性的内容，包括打高尔夫、出国旅游等。显然，这些对文化资本的测量并不能真实地反映中国教育环境的现状。在林小英的《县中的孩子：中国县域教育生态》一书中，我们可以看出对于大部分在县域中学上学的孩子来讲，所谓的“高雅文化活动”离他们的生活过于遥远，并且应试教育也并不强调其优越性。很多基于中国背景的定量研究发现，用高雅文化活动测量的文化资本对学生的学业成绩有负面作用。
秉持着对高雅文化活动作为文化资本测量指标的怀疑，国内学者试图从通过教育促进向上流动的角度去阐释在应试教育体制下属于中国农家子弟的文化资本，这在一定程度上呼应了迪马乔的文化流动理论和柯林斯的情感能量概念。程猛在《“读书的料”及其文化生产》一书中提出了“底层文化资本”的概念，包括先赋性动力、道德化思维以及学校化的心性品质。程猛认为，底层家庭的孩子能够获得学业成就的原因不在于他们迎合了所谓的“上层社会”的文化资本，而是因为内驱型的情感化文化道德动力。当然，当底层学生进入大学这个不同于应试教育体制的场域后，面对新的评价系统，这种“底层文化资本”似乎并不能直接或自动地赋予学生更多的“成就”。在郑雅君的《金榜题名之后》一书中，我们可以看到名校中不同社会阶层背景的大学生要脱离其原有的成长环境并努力迎合高校“主流”价值观念，不断扩充“文化工具箱”以获得更多资源。在这个塑造文化资本和社会资本的竞争过程中，底层出身的孩子更容易迷失方向。通过对2000多位名校大学生长达10年的追踪，谢爱磊在《小镇做题家》一书中展现了农村大学生在适应名校时面临诸多困境，在“出身”和“心态”之间达成平衡和自我和解似乎是底层出身的精英大学生走向社会所必须面临的思考。相反，姜以琳在《学神》（Study Gods）一书中从跨国语境出发，描绘了中国新世代精英学生如何参与全球竞争，并深刻展现了文化资本习得过程的复杂性。精英身份的获得，除了依靠所谓的“出身”，更在于学生的天赋、高强度的学习、成绩排名、家庭与学校的高度配合以及对不同场域下教育评价标准的熟悉掌握和对齐，并且努力获得的“精英身份”似乎并不稳固，迷茫与焦虑始终伴随着地位获得的全过程。
从上述的中国语境研究中，我们似乎可以看到一种关于文化资本内涵反思的共性，那便是在中国社会结构快速变动的情境下，上升流动的乐观态度和阶层固化的悲观情绪始终杂糅在一起，共同构成解读文化资本内涵的土壤。这一点和美国社会十分相似。因此，文化资本具备双重属性，它既是社会阶层化的工具，也是促进社会流动的资源。那么，文化资本在中国教育环境下究竟指的是什么呢？综合上述国内外理论论述，文化资本是在教育评价体系中受到奖励的文化特质，是用来区隔不同群体的文化信号，是个体在教育场域中通过和制度守门人（Gatekeeper）仪式互动获得的文化认可，是在加深社会再生产的同时形塑新兴阶层认同的文化情感力量。基于上述从中国国情出发的实证研究，笔者认为，符合当下中国应试教育体制的文化资本并不是布尔迪厄和美国学者所定义的符合上层社会身份的高雅文化形式，而是具备社会再生产和流动双重属性的文化特质和信号，即努力、成绩和文凭。这三种要素在不同教育场域的仪式互动中都发挥着重要作用，是学生、家长、老师和社会所共同认可的象征性资本。同时，它们既是布尔迪厄思想中阶层区隔存在的表现，也是柯林斯提出的情感力量的延伸，更是促进社会流动、实现阶层跨越的内驱性动因。
结语
本文探讨了法国社会学家布尔迪厄的文化资本概念及其在教育社会学中的应用。笔者特别强调了文化资本在全球不同语境特有社会文化环境中的差异性和共同性及其对教育实证研究的影响。通过分析西方和中国教育体系对文化资本的运用和解释，本文旨在揭示文化资本理论在不同社会文化背景下的适用性及其局限性。随着全球化和社会文化的多样性面临新的挑战，未来的研究应该关注文化资本在不同文化背景下的内涵和效应，从更广泛的全球视角去审视文化资本本土化研究的意义。
[1] EAKIN E. The Intellectual Class Struggle[N/OL]. The New York Times, 2011-01-06[2024-06-11]. https://www.nytimes.com/2001/01/06/arts/theintellectual- class-struggle.html.
[2] LAREAU A, WEININGER E B. Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment[J]. Theory and Society, 2023, 32: 567-606.
[3] DAVIES S, RIZK J. The Three Generations of Cultural Capital Research: A Narrative Review[J]. Review of Educational Research, 2018, 88(3): 331-365.
[4] 胡安宁. 文化资本研究: 中国语境下的再思考[J]. 社会科学，2017(1): 64-71.
[5] 余秀兰. 文化资本与教育获得: 中国情境中的探索与创新[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）, 2024(42): 20-37.