第一章 新生命教育的内涵与特点
一、新教育对生命的认识
1.生命的界定
毫无疑问，生命是大自然最为神奇的创造，是大自然的奥秘。每一个生命都是奇迹般的存在，需要人类不断地认识和探索。就未来的发展可能看，人工智能迭代到一定程度，具备了某种符合生命内涵的基本属性也将可能被纳入生命的范畴，包括人机混合体，纯自由意志人工智能机器人等。
什么是生命？这是一个关乎人类的根本性问题。和德尔菲神庙门楣上刻的那句“认识你自己”一样，“什么是生命”的问题，直指人类对自身的认知与理解。人类对自身的探究从未停止，对生命的洞悉也从未穷尽，对生命的认识和探索，一直在进行中，因此，对“生命”一直也没有出现过公认的标准定义，也一直没有固定的答案。
就生命的内涵而言，随着学科的分化，涉及生命的各门学科都试图从各自的角度来界定生命，形成了对生命的不同认识和理解。
生物学意义上的生命，是蛋白质存在的一种形式，是指由高分子的核酸蛋白体和其他物质所组成的生物体，蛋白质通过新陈代谢作用不断地跟周围环境进行物质交换，促进生命的成长。
社会学意义上的生命，强调人从自然生命到社会生命，实现人的社会化。社会性是人的生命区别与其他物种生命的本质属性。按照马克思的观点，人的本质是社会关系的总和。
哲学是关于人的意识、精神和灵魂意义的学问。不同的哲学思想对生命的认识不尽相同，他们提出人是理性的动物，人是符号的动物，人是文化的动物，人是游戏者，等等。他们对生命的认识都指向生命的精神层面，如叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”、柏格森的“生命冲动”等。
从心理学、政治学、经济学、文化学、伦理学等其他角度，人们对生命还有更多定义。所有这些定义，显然是从不同角度界定生命，也是从不同侧面丰富完善着人类对生命的认识。
不同学科对人的生命的认识，可以归为三类：一类是生物学、生理学的认识，看到生命的生物性、生理性，人是一个自然生命体，与动物的生命有相同之处，也有人类生命的特殊性。第二类是社会学、经济学、政治学、伦理学的认识，看到的是政治、经济、道德和文化生活中的人，强调生命的社会性，把人视为政治人、经济人、文化人和道德人。第三类是心理学、哲学、宗教、文学等的认识，突出生命的精神性，把精神、理念、意志等看作人生命的根本特征，把人视为一个精神的存在者。作为一个学科，对人的认识都有特定的视角，视角本身只是看问题的一个角度，具有片面性、局限性。因此，学科视角下的生命认识，也只能反映生命的一个方面。
现实中的人是一个完整的人，具有生物体肉身的自然生命，也有社会交往的社会生命，还有理想和追求的精神生命。从教育学的角度看，生命是能够自我成长的有机体。教育面对完整的生命，教育的使命在于培养、丰富和发展人的生命，教育就是积极促成个体生命自我成长的活动，使人的生命不断丰富、提升，不断趋于完善的活动。教育是属于生命、为了生命的事业，教育学就是迷恋和帮助学生生命成长的学问。
2.生命的特点
第一，生命因独特而弥足珍贵。
世界上没有两片完全相同的树叶，更没有两个完全相同的生命。不同的遗传基因、不同的社会经验、不同的心灵感悟，决定了世界上没有两个完全相同的人。世界犹如花园，美在百花齐放；生命犹如鲜花，美在各美其美。
生命的独特性造就了世界的多样性和丰富性，意味着每个生命的理想归宿便是成长为最好的自己，我们每个人也只能成长为最好的你、我、他，而无法互相取代。生命的独特性也决定了每一个生命都是不可替代的存在，任何一个生命的消亡都是无法弥补的遗憾。帮一个生命成长一点，就是将世界完善一点；让一个生命延长一点，就是把世界拓展一点。这也正是教育的价值和意义之所在。
每个生命只有一次，都是独一无二、无法复制的。同时每个生命的成长也是不可逆的，无法重来的，与时间一样具有矢向一维性，这就使生命显得格外珍贵。因此，最好的教育应该是珍惜和尊重所有生命的教育，让人们认识生命、理解生命、珍惜生命、呵护生命、热爱生命和成就生命，让每个生命活出自己的风采，活得有尊严，活得幸福，活得有意义。
第二，生命因自主而积极发展。
在苍茫世界、浩瀚宇宙之中，每一个生命都显得那么脆弱、微小，存在的时间是那么短暂。所有生命都是深受局限的存在，人的生命同样如此。生命的存在，受制于空间和时间，既被周围的环境深刻影响，又被不可逆的时间牢牢束缚。
但是，和其他生命不同，人的生命具有强烈的自主性。人的生命发展既受限于外因的影响，同时取决于内因的自我抉择，体现出特有的自觉、自为和创造的特点。人的生命成长的主动权在自身，人是自身生命成长的主体。人在成长的过程中，不断突破旧我，生成新我，从而让生命成为一个动态生成的系统。在这个不断生成的动态的过程中，不断生成新的生命。《易经》的“生生”思想说的就是生命的这种生成性。法国哲学家柏格森也指出：“对有意识的存在者来说，存在就是变易；变易就是成熟；成熟就是无限的自我创造。”1生命的发展有正向与反向两种可能，有自觉与盲目两种方式。生命的发展性决定了最好的教育应该能够帮助师生朝着正向前行，向着自觉发展，“苟日新，日日新，又日新”。在这个意义上，教育为生命发展提供了无限的可能性。因此我们说，每个人都是自己生命的主人，是自己生命的创造者和塑造者。生命的自主性，决定新生命教育应该帮助每个人学会自我教育，让每个生命成长为自我教育的主人，自主成长，让每个生命在有限的历程中，成为最好的自己。
第三，生命因超越而幸福完整。
幸福，是人类永恒的追寻。过一种幸福完整的教育生活，是新教育人追寻的梦想。人只有实现生命的价值，活出生命的精彩，才能感受到幸福。人只有发挥生命的潜能，张扬生命的个性，才能谈得上完整。
当人意识到自我的生命是一种有限性的存在时，人并不安于成为有限存在的奴隶。在美国当代哲学家尼布尔（Reinhold Niebuhr）看来，生命的超越性表现在“对自我的改善和对生命有限性的突破”。2人能够意识到自身的潜能和使命，从而自觉地赋予自己有限的生命以充实的内涵，突破现实世界的种种束缚与困境，谋求自我生命价值的创造与提升，追寻更高的价值和意义。这就是一个人在努力超越生命的有限存在。所以，哲学家萨特说，“人是其所不是，又不是其所是”。已经成为人的一部分的现实的“是”，不是人所满意和追求的，人所满意和追求的又是那些“不是”。人就是这样，是自己的自己不满意，满意的又不是自己的，因此，不满现状，求新求变。人生就是这样一个不断追求、不断超越、不断发展的过程。生命之所以生生不息，就在于不断超越。
在这个不断自我超越的过程中，人创造并享受着当下存在的幸福、不断突破的幸福，通过这两种不同的幸福，感受到人之为人的矛盾统一的整体存在。这种生命的完整性，一方面体现在过程中每一个阶段、每一个当下，一方面又体现在生命完结处的个体成熟、自我成就、自我实现。
正因意识到生存的局限，才产生了超越的可能。正因不断地自我超越，人的生命才实现了自由发展。如果没有超越，人只能维持在现实之中，顺应本能，顺应社会的要求，成为社会的被动适应者，而不是创造者和建构者。生命的超越性告诉我们，生命是不断超越的，生命的发展来自于生命的超越性。超越性是生命的本性，人是自我超越的主体，人的发展主动权在人自身。因此，教育必须激发人生命的超越性，通过生命的主体发生作用，重视个体主观能动性的发挥。生命的超越性决定了新生命教育应该让师生与人类的崇高精神对话，帮助师生不断超越当下的自我，不断挑战生命的可能，发挥生命的无限潜能，让有限的生命实现最大的价值，让自己充分体味人生的幸福完整。
3.生命的属性
生命由哪些维度构成，学者们仁者见仁智者见智。如前所述，学科视野中的生命是单维度的，生命教育研究者提出生命应该是完整的。但就完整生命而言，也有不同的认识，有人提出了种生命和类生命，有人提出了自然生命、社会生命和超越生命，有人提出了生命的真善美等。
新生命教育在综合分析不同学科对生命认识的基础上，提出生命的三重存在，或者三重生命：肉身的诞生，是生命的自然事实；交往关系的存在，则是生命的社会事实；自我意识的觉醒，是生命的精神事实。这三个事实，构成了我们理解生命的三个基本维度。所以，新生命教育提出三重生命：自然生命、社会生命和精神生命。自然生命强调个体的生物存在，如身体、组织、器官等生理系统；社会生命强调个体在与他人、社会、自然的交互关系中形成的社会属性；精神生命突出个体的情感、态度、思想、信仰、灵魂等价值体系。人的三重生命之间互相联系、互相制约、辩证统一，共同构成生命的整体。
自然生命是社会生命、精神生命得以存在的前提。没有自然生命，也不可能有社会生命、精神生命的存在。自然生命的长度，有效地保障并促进着社会生命、精神生命的继续发展。但自然生命受生物规律所支配，我们追求自然生命之长，但再长的生命都是有限的。正因为自然生命是有限的，所以，生命才显得弥足珍贵。生命没有第二次，也不可逆转，这是自然生命的本性。
社会生命是人的交往的产物，既取决于自己，也取决于他人。正如马克思所说：一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。社会生命制约着自然生命的丰富和精神生命的提升。自然生命是生命存在的前提，但只有自然生命不是人的生命存在，人的自然生命与动物自然生命的不同，就在于它带有社会的烙印，具有社会的属性。社会生命的宽度突破了自然生命的局限，影响着人们对自然生命的认知和把握，并从很大程度上决定了精神生命的境界。
精神生命是人的意识、意志和信念系统，它能最大限度地突破自然生命、社会生命的局限，绽放人这一特殊生命体的存在价值，使人成为特有的类生命存在。自然生命为生物体所决定，社会生命为社会所决定，但精神生命为自我所决定。我们无法决定自然生命的长度，也无法决定社会生命的宽度，但我们可以决定精神生命的高度。精神生命的高度，是对自然生命、社会生命的最终升华与定格，是使人成为人，成为他自己的根本动力。毛泽东说，人活着，总是要有一点精神的。精神是生命的动力，是生命不息的源泉。
在这三重属性之中，社会生命和精神生命是人的本质属性，离开社会生命和精神生命，人的自然生命就退化为简单的动物本能，不可称其为人。所以，只有集自然生命之长、社会生命之宽、精神生命之高，才能够形成一个立体的人。这样的生命体，也才是我们认为的完整的人。
也就是说，生命最终是否幸福完整，是由生命的三重属性共同决定的。自然生命之长强调延续存在的时间，社会生命之宽重在丰富当下的经验，精神生命之高则追求历久弥新的品质。人的成长，就像筑造一座金字塔般，以自然生命之长、社会生命之宽为底座，底座越牢固越厚重，精神生命之高则越可能坚不可摧，直至高耸云霄。新生命教育认为，生命教育的本义就在于拓展生命的长宽高。
长宽高三者的立体构筑，构成了生命这一“容器”的容量。一个平常的肉身究竟能够走多远？一个普通的灵魂究竟能够创造怎样的传奇？要以生命的长度、宽度、高度三个维度共同观照，进行追寻。
从一个理想的生命状态来说，全面地拓展生命的长度、宽度和高度是最理想的生命结构，但由于生命的偶然性和不确定性，生命的长度有时是不可控制的。有些生命虽然很短暂，但是由于其生命拥有足够的宽度和高度，他们的生命容量依然很充盈，生命的品质依然很高洁，足以形成一座伟大的丰碑。
我们以此反观今日愈演愈烈的应试教育，就不难发现：如今越来越早就开始的严密应试训练和沉重的学习负担，不仅戕害了生命的长度，同时也极大地缩减了生命所能达到的应有宽度，弱化了生命所能达到的应有高度。一个人的生命欠缺了应有的长度、宽度与高度，那么他所能发挥的创造力就极为有限。或许，这是触及钱学森之问的核心问题所在。
所以，新生命教育的意义，就在于把生命作为教育的原点，主张通过教育，让每一个人积极拓展自身生命的长宽高，不断超越自我，实现自我，成为最好的自己，从而让人类不断地走向崇高。
二、新教育视野下的生命教育
人类对生命的认识，经由不同历史阶段而一步步深化。教育对生命的认识也随之有新的发现与理解。
1.生命教育的历史考察3
有关生命教育的探索最早可追溯到20世纪20年代。20世纪伟大的教育家尼尔（A. S. Neill）1921年在英格兰东萨佛郡创办了夏山学校（Summerhill School）。在学校创立之初，尼尔就明确提出一条原则：“基于个体生命的发展历程与特点因材施教，致力于让每个生命个体得到最自由和最充分的发展。”在这一原则的指引下，尼尔提出我们要“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”。尼尔提出并践行了尊重学生生命发展的教育理念。这是一种作为理念的生命教育。20世纪20年代，美国开始以死亡教育的形式探讨生命意义的问题。死亡教育教人面对死亡，珍惜生命，在有限的生命中，追求生命无限的价值与意义。这是作为生命教育内容的一种探讨。
生命教育真正得以重视，源于现代社会发展中生命的问题与危机，尤其是面对青少年吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的问题层出不穷的现象。基于此，西方发达国家普遍开始关注生命教育，并逐步开展了一系列教育研究与实践，以期唤醒青少年珍惜生命、热爱生命的意识。
1968年，美国知名作家杰·唐纳·华特士（J. Donald Walters）针对青少年无视生命的现象，首次明确提出了生命教育（Education for Life）的概念。华特士以正确的态度保持生命、追求生命的意义为旨趣，在美国加州创办了第一所生命教育学校——阿南达智慧生活学校（Ananda Living Wisdom School），倡导和践行其生命教育理论。随后，美国各地成立了若干教育与社会组织推广生命教育，出版了大量有关生命教育的书籍。1976年前后，美国已有千余所学校开设了专门的生命教育课程。20世纪末，生命教育在美国中小学已基本得到普及。目前，美国的生命教育已经形成了以“情绪教育”“品格教育”和“迎向生命挑战”等为主要内容的较为完备的生命教育体系。从国内已经引进和出版的麦克劳希尔教育集团编写的《健康与幸福》教科书，我们可以大致看出美国生命教育的内容、途径和方法。
1974年，澳大利亚牧师特德·诺夫斯（Rev. Ted Noffs）提出了生命教育（life education）主张。诺夫斯在澳大利亚长期从事戒毒辅导工作，他的这一主张主要是为了有效解决青少年吸毒问题，以唤起青少年对生命的重视与热爱。1979年，他创立的特德·诺夫斯基金会（Ted Noffs Foundation）在悉尼建立了世界上第一个生命教育中心（Life Education Center，LEC），这是我们所了解的全世界第一个以生命教育命名的中心。该中心以“预防药物滥用、暴力与艾滋病”为宗旨，工作重点为预防药物滥用、暴力、艾滋病。目前已经发展成为一个国际性机构，属于联合国“非政府组织”（NGO）一员。澳大利亚生命教育的核心是通过引领性的戒毒和健康教育课程，培养中小学生能为安全、健康、幸福的生活做出最佳选择的能力。基于此，澳大利亚生命教育中心邀请众多专家学者开发了针对学前、小学、中学和家庭的一系列生命教育课程，并使之与中小学的现有课程和教学实践保持一致。
英国查尔斯王子（Prince Charles）在澳大利亚考察访问期间十分欣赏澳大利亚的生命教育，并鼓励特德·诺夫斯先生将生命教育传至英国，以解决当时英国青少年吸毒、犯罪等社会问题。在查尔斯王子的倡导和推动下，英国于1986年建立起了第一个生命教育中心，随后还建立起了反对无家可归、倡导世界人民关注生命的国际赦免、地球之友等社会组织。在这些社会机构的影响下，英国政府开始关注和推进生命教育，并出台了一系列促进生命教育的法律法规。1990年，英国政府将经济和工业的认识、健康教育、公民教育、环境教育、生涯教育等学科规定为跨领域课程。跨领域课程实质上就是生命教育课程，它的开设意味着生命教育开始受到英国政府的重视。1997年，英国国会通过文凭与课程局（Qualifications and Curriculum Authority，QCA）的设置，增订公民教育与个人、社会与健康教育为新课程，这也成为英国生命教育的主要内容。
1964年，日本学者谷口雅春鉴于当时日本社会教育功利化导致的亲子关系、师生关系恶化现象，出版了《生命的真相》一书，率先呼吁生命教育的重要性。谷口雅春特别强调心理教育在生命教育中的重要意义，认为通过心理教育可以在根本上达到发展生命和成就自我的目的。其后，日本文部省将生命教育的有关内容写入了政策性文件中。20世纪70年代，日本青少年欺侮、校园暴力等各种不良行为层出不穷，为此日本政府提出了心灵教育政策，强调培养儿童“丰富的心灵”或“丰富的人性”。1989年，日本在新教学大纲中明确提出“以尊重人的精神和对生命的敬畏之心”实施教育。近年来，日本流行的“余裕教育”也是生命教育的一种形式，它针对当下日本频繁发生的青少年自杀性事件而实施，目的在于培养青少年正确面对挫折的态度和承受压力的能力，使他们更加珍惜生命和热爱生命。
在我国，台湾是较早开展生命教育的地区。20世纪90年代，台湾地区中小学多次发生暴力与自杀事件，学生对生命的轻忽和漠视引起了台湾社会各界的广泛关注和高度重视。时任台湾地区的教育行政长官陈英豪提出必须尽快在校园内实行生命教育，让学生了解生命的可贵，并建立起正确的人生观和价值观。1997年底，台湾成立“生命教育推广中心”，颁布了中学推展生命教育实施计划，计划从1998年度开始，首先在初中开始推行生命教育，从1998年度第二学期开始，在高中及职校开始实施生命教育。1999年，台湾地区发生“9·21”大地震，造成重大人员伤亡，为使民众更加珍惜和热爱生命，台湾当局更加重视生命教育的实施。2000年设立“学校生命教育专案小组”和“生命教育推动委员会”，并规定2001年为台湾的“生命教育年”，颁布“推动生命教育中程计划”。2004年颁布普通高中生命教育类选修课程纲要，2006年列入高中选修课程。目前，生命教育已成为遍及台湾地区的新的教育门类。
在我国香港地区，1995年，民间慈善团体发起“生命教育活动计划”（the Life Education Activity Programme，LEAP），其目的在于预防青少年毒品滥用和提高其生活技能，可谓是香港生命教育的萌芽。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益社中学首先在校内开展“生命教育课程”的探索与实践，标志着生命教育正式进入学校教育系统。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育”系列。2001年，香港圣公会宗教教育中心推出“生命教育计划”，并出版了《成长列车》的生命成长教材，供小学1—6年级使用。2004年，循道卫理联合教会正式推出了“优质生命教育发展计划”。2007年，“香港生命教育基金会”成立，其主要任务是开办讲座并协助老师引导学生身心各方面协调发展，让学生正确地认识自我及生命的价值。2009年，香港中文大学成立“优质生命教育中心”，在部分地区开展“优质生命教育”活动，引发中小学校开展生命教育活动的热潮，使生命教育在全港得以迅速发展。香港以社区和中小学为阵地开展生命教育，学校、传媒和非政府机构都成为生命教育的主要力量。
在我国内地，1996年江苏省泗洪县启动了“小学生命教育研究”课题，在全国率先开展起生命教育研究。2002年，该校开展的“小学生命教育”研究项目被确立为江苏省教育科学规划办“十五”重点课题，并于2005年由江苏教育出版社出版了该校的校本教材《热爱生命——小学生命教育的实践与探索》。随后生命教育陆续得到学界与教育行政部门的关注。2004年，上海市教委颁布《中小学生命教育指导纲要》，指导中小学通过主题教育、团队活动、社会实践等渠道开展生命教育。同年，辽宁省教育厅颁布《中小学生命教育专项工作方案》，启动了生命教育实施工程。2005年，黑龙江省颁布《黑龙江省中小学生命教育指导意见》，逐渐在中小学开展生命教育，并将其纳入到中小学的思想品德课与心理健康课中。同年，湖南省颁布《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要（试行）》，要求对中小学生进行心理健康、青春期、毒品预防、法制、安全、公共卫生、预防艾滋病、环境保护、性教育、国际理解教育等。2008年，云南省颁布《关于实施生命教育、生存教育、生活教育的决定》和《关于生命教育、生存教育、生活教育的实施意见》，要求在全省各类学校中实施生命教育、生存教育、生活教育。在教育行政部门的推动下，云南省的“三生”教育，山西省的“安全教育”，湖北省的“生命安全与健康”等课程也如火如荼地开展起来。在2009年前后，我国已有很多大、中、小学开始尝试开设生命教育类课程。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在“战略主题”一章中明确提出了“学会生存”和“重视生命教育”等重要理念，我国的生命教育由此获得了国家层面的认可与支持，进入了全面深入探索的全新阶段。2016年9月，《中国学生发展核心素养》向社会公布，“健康生活”被列为中国学生六大核心素养之一。健康生活，主要是指学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点，这就对生命教育的研究和实践提出了新的要求。此外，全国乃至国际性的生命教育年会、论坛、研讨会等活动也在新世纪后大力开展。国内知名学者朱小蔓、冯建军、刘铁芳、郭元祥、肖川、刘济良、冉乃彦、郑晓江、何仁富、刘慧、张文质、王定功、赵丹妮等在生命教育领域也开展了卓有成效的基础性研究。
近段时间以来，生命教育已逐渐成为教育领域的常识与共识，在相关教育领域频频成为“热词”。2021年5月教育部颁布的《未成年人学校保护规定》，2021年6月修订的《中华人民共和国未成年人保护法》，2021年9月国务院印发的《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》，都明确提出重视和加强生命教育。2021年11月，教育部印发《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，提出要坚持“生命至上，健康第一”理念，帮助学生树立正确的生命观、健康观、安全观。
可见，尽管我国推行生命教育的时间不长，但生命教育的发展非常迅速，这不仅得益于各级教育行政部门的支持，更反映了学校、家庭和社会对生命教育的需要。全社会逐渐形成一股生命教育合力，以生命为本，诠释生命意义，追问生命价值，探求教育本质，寻找教育支撑，共同推进生命教育持续发展。
2.新生命教育的内涵
纵观国内外生命教育理论与实践的发展历程，不同阶段、不同国家甚至不同学派因为对生命教育有着不同的定位，从而有着不同的解析与实施。归纳起来，生命教育主要有如下三种主要理解和界定：
一是狭义的生命教育。主要指针对生命发展中重大问题和危机开展的教育。如自杀预防、戒毒与预防艾滋病教育、生命安全教育、灾难教育、死亡教育、伦理教育等。这些向度的生命教育，大多是针对现实生活中严重的生命问题和危机进行的，如自杀和有自杀意念、伤害他人、对异类生命的残害、吸毒、暴力、艾滋病、意外事故等。这样的生命教育多是治疗和预防性质的，是为解决生命问题而实施的治疗性的生命教育，其目的是让学生热爱生命、珍惜生命、敬畏生命。
新教育认为，狭义的生命教育是针对生命问题的特定群体而言的，具有治疗性和针对性，相对缺乏对于生命的整体观照和全员育人的理念。但由于其针对性和专注性，在生命教育方面的效果有时更为直接和显著。这就像西药治病一样，治疗具有针对性。狭义的生命教育启示我们，在现实的生命教育过程中应该尽可能突出重点，抓住主要问题和症结展开。
二是广义的生命教育。它主要是从生命的视角出发，对教育整体进行重新解读与诠释，使教育尊重生命、润泽生命、发展生命、成全生命，有学者将之称为生命化教育。它关注的重点在于“化”的过程，主张把对生命的关注和成全融入教育的所有环节，在教育起点上直面人的生命，在教育过程中遵循生命的本性，从而在教育结果上润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。
新教育实验认为，广义的生命教育是作为一种教育理念，使教育的所有环节内含一种生命化的思想、人文化的气息，它符合教育的人文主义思想，但在实际操作中则显得相对宽泛，具有弥散性，难以把握。但是，广义的生命教育启示我们，教育应该“时时、事事、处处、人人”尊重学生的生命，把成全生命作为教育的最高目标，强化生命教育对学校所有工作、所有课程、所有活动的积极渗透。
三是一般意义上的生命教育。它从人的完整生命发展需要出发，整体设计生命教育，使生命教育成为全人的教育。这个向度的生命教育不仅关注生命中的重大问题，教育学生认识生命、珍爱生命，还帮助他们认识生命的本质、理解生命的意义，掌握保全生命、发展生命的技能，从而帮助师生更加自觉、自主地创造生命的价值。这样的生命教育是面向每个人的发展性的生命教育，它成全每个人的生命，使之更为积极，更加出彩。很多学者是在这个向度上理解和言说生命教育的。
新教育也主张从一般意义上的生命教育来理解、研究和实践，既不将生命教育窄化为生命问题的治疗，也不将生命教育泛化为生命化教育的理念。今天，我们试图融合狭义、广义、一般意义的三种生命教育的各自特点，通过我们对生命三重属性的理解，力图在这个我们视为教育之根基的重要领域，开辟出新生命教育自己的道路。
我们这样定义新生命教育：新生命教育以“过一种幸福完整的教育生活”为核心理念，以“完整生命”为原点，围绕自然生命、社会生命和精神生命开展教育，旨在引导学生珍惜生命、热爱生活、成就人生，拓展生命的长宽高，让有限生命实现最大的价值，让每个生命成为最好的自己，让每个生命都有人生出彩的机会。
新生命教育是一种完整的生命教育，是面向每个学生的积极的、发展性的生命教育。就自然生命而言，新生命教育引导学生珍爱生命，加强锻炼，活出生命的长度。就社会生命而言，新生命教育引导学生学会交往，积极生活，融入社会，活出生命的宽度。就精神生命而言，新生命教育引导学生树立远大理想，坚定理想信念，实现自我超越，活出生命的高度。三重生命，三重教育，共同构成了新生命教育的完整体系。
3.新生命教育的目标
人的生命由自然生命、社会生命和精神生命构成生命的长宽高，组成立体的、完整的人。根据这一认识，我们确立生命教育的三大目标：珍惜生命、热爱生活和成就人生，呼应自然生命、社会生命和精神生命发展的需要。生命的三个组成部分是密切联系、相互制约的。生命教育的三大任务，也是密切联系、相互制约的。人生就是要在热爱生命的基础上，追求生命的价值，活出生命的精彩，实现人生的价值。
（1）珍惜生命
生命健康是人类生存、发展的基本需求和永恒追求。如果一个人连生命都没有了，或者说，他的生命是不健康（包括生理健康、心理健康、社会家庭健康）的，那么，其他一切都可能是一个零，至少是缺少客观物质基础的。如若生命都没有了，还谈什么教育。生命是教育的起点。所以，教育首先要呵护人的生命，使人珍爱生命，健康地活着，而不是摧残生命，甚至使人失去生命。
珍惜生命的教育，解决一个“我为什么活”的问题，探讨生命的意义和本质。为什么要珍惜和爱护生命？生命对我们有什么意义？在生命健康时，我们可能很少思考这些问题，一旦生命出现了危机，再思考这些问题的时候，已经来不及了。生命如同一棵盘根错节的大树，自然生命是根，社会生命和精神生命是枝干。树没有了根，自然也没有了枝干。所以，要坚持“生命至上，健康第一”的理念。热爱生命，首先要爱护自然生命，不伤害自己的生命，也不伤害别人的生命、异类的生命。生命是一切的源泉，只要生命在，通过努力，就会有无限的可能。没有了生命，也就失去了生存，失去了一切。
生命之重要，还源于生命的珍贵，生命的不可逆。人的生命从孕育来说，是父母生命的结合，是父母生命体在一瞬间的结合。从数学概率来说，茫茫人海中，两个人能够成为我们的父母概率就很小了，父母生活一辈子，就在那一瞬间有了他们爱情的结晶，孕育了我们的生命体，这个概率就更小了。所以，人能够来到这个世界，真是一个非常小的概率事件。人来到这个世界，要格外珍惜这样一个来之不易的机会。这个机会不仅来之不易，而且失而不返，不可再生。当一个生命诞生时，亲人欢呼，当一个生命离开时，亲人痛苦，都是因为生命的宝贵。
正因为生命是宝贵的，我们要格外珍惜爱护生命。珍爱我们现实的生命，不伤害自己的生命，也不能伤害他人的生命。生命没有高低贵贱，每个人的生命都同样珍贵。生命教育，就是要使人认识到生命是宝贵的，要想健康发展就不能伤害生命。所以，要把尊重生命，作为认识生命的重点，开展自杀预防、暴力预防、毒品预防、艾滋病预防和生命安全方面的教育。
一个人无论怎么珍爱生命，但生命终将有结束的那一刻，这是自然的规律，人类无法阻挡。所以，珍爱生命不仅面向今天的生命，更要面向明天的生命。明天的生命不仅有自然死亡的那一天，还有疾病和灾难等生命无常的不确定性。一定意义上，我们都可以把生活的每一天当作生命的最后一天，因为生命存在着太多的不确定性。面对生命的有限性和不确定性，我们不是无奈地等待死亡的到来，而是积极过好每一天，向死而生，生命才会有动力，有紧迫感。
（2）热爱生活
生命不是静态的，而是动态发展的。生命发展的过程就是生活的过程，生命与生活是一体两面的关系。生命因生活而展现，生活因生命而充实；生命是生活的凝聚，生活是生命的展开。说生命意味着生活，说生活也意味着生命。可以说，生命教育也就是生活教育，生活是生命的沃土，生命不可能离开生活而成长。如同陶行知先生所强调的：“教育不通过生活是没有用的。”教育是生活的教育，是在生活中，通过生活，为了生活的教育。生活是生命的晴雨表，有什么样的生活就有什么样的生命状态。反之亦然，有什么样的生命状态，就有什么样的生活。一个人之所以不想活了，放弃生命，就是失去了生活的意义。相反，那些遭遇地震、矿难、疫情等自然灾难的人，之所以表现出强大的生命力，就在于对生活的热爱，对生活的期盼，这是他们活下来的最直接的动力，也激发了他们的精神生命。
生命教育要使人热爱生命，就必须使人热爱生活。热爱生活解决“我怎么活着”的问题，寻求生活的目标，立足于社会，发展生命。一个人活着首先要具有生存技能，能够生存下来。生存是生活的手段，是生活的基本要求，如果这一要求没有达到，缺少生存的本领，生命也难以为继。热爱生命的教育解决了“为什么活”的问题后，生活教育首先要解决“怎么活”的技能和本领。据统计，全国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡，平均每天约有40多名学生死于食物中毒、溺水、交通或安全事故。但这些死亡事故中，排除不可预见的自然灾害和人力不可抗拒的重大事故外，约有80%的非正常死亡本可以通过预防措施和应急处理得到避免。为什么没有避免？其中的重要原因之一就是缺少生存的教育。近年来，频繁出现的安全事件，从小学生的校园安全，到大学生的电信诈骗，都反映出我们培养的学生生存技能、生存能力的欠缺，包括动手能力、适应能力、抗挫折能力、野外生存能力、安全防范能力和自救能力的欠缺。所以，开展生存教育，就是帮助人学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力、发展能力和创造能力。
人是社会关系的产物，马克思把社会关系作为人的本质。因此，处理社会关系，是人生活的极其重要的方面。“学会在一起”，是人类和个体面临的最重要的课题。人不可能是原子式的存在，而是必须与他人在一起生活，因此，如何在一起，就成为人类生活必须面对，也成为教育要教给学生的重要技能之一。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，把“学会共同生活”作为教育的四大支柱之一，并作为当代社会最需要关注的目标。人类社会的关系范围很广，既有个人与国家、民族、社会的关系，也有个人与个人的关系，在全球化时代，这个关系还超越了国家，走向世界。联合国教科文组织在第41届大会上发布了《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》的报告，提出：“教育可以视为一种社会契约——一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的默示协议。”联合国教科文组织认为，新的教育社会契约，必须能够将人类联合起来，通过集体努力，提供所需的知识和创新，帮助我们塑造面向所有人的可持续和和平的未来，维护社会、经济和环境正义。因此，学会共同生活，就是要熟悉在开放的国际视野下与他人相处的法则；引导人认识到生命的共在性以及他人存在对于自己生命的意义和价值；学会人与人之间和谐相处，相互关心、共同合作、彼此尊重；善于沟通，同情弱小，积极面对人际冲突，树立宽容意识；尊重人与人之间的差异，发展健康的人际关系。因此，积极生活需要在生命教育中开展人际交往教育、规则教育、尊重教育、理解教育、合作教育、可持续发展教育等，掌握人与人之间交往的规则，正确处理人与人、人与自然、人与社会之间的关系。
生存和交往只是生活的手段和工具，生活的关键还在于意义，在于人对待生活的态度。面对存在着各种各样生命问题的人们，虽然他们也在生活，但他们的生活有着无奈、无趣，因此也是难以幸福的。新生命教育吸收积极心理学的成果，倡导积极、乐观的生活态度。很多时候，生活本身没有好坏，是我们对待生活的态度，使生活有积极和消极之分。其实，关键不在于我们的生活，而在于我们对待生活的态度。革命时期艰难的生活，也没有难倒革命志士，他们为了共产主义的追求，克服了千难万险取得最终胜利。可见，即便是艰难的生活，我们也能从中看到希望，看到未来，从而充满乐观和希望。在今天物质丰足的时代，一些人也体会不到幸福，因为沉溺于物质生活之中不能自拔。
积极心理学的研究倡导一种积极的生活态度，它旨在从三个层面提高人们的幸福体验：第一是有正面情绪，即有愉快的生活，帮助人们多体验正面、积极的情绪，减少负面、消极情绪的体验；第二是有投入的生活，即帮助人们全心投入他们从事的事情中，尽量体验“心理流畅”；第三是有意义的生活，即帮助人们在各种生活事件中寻找生命的意义。积极的生活态度意味着自觉管理和筹划个人生活，设定目标并着手实现它们，包括乐观、胜任感、自尊感、人际支持等。与被动反应和等待机会相反，积极心态的人们会主动出击，创造属于自己的活动和机会。积极生活要有目标追求，目标追求是人发展的不懈动力，这源于精神生命发展的需要。因此，精神生命成为生命的高度，也因此成为生命教育的内核，有学者称之为“心灵教育”。
（3）成就人生
人与动物虽然都有生命，但人的生命不同于动物，动物的生命是既定的，人的生命有很大一部分需要自己生成，人具有动物所不具有的精神生命。动物没有理想，没有追求，没有明天，没有未来，但人应该有理想，有追求，有明天，有未来。否则，人只是一个空荡荡的躯体，终日饱腹而无所事事。
精神生命是生命的高度。一个人需要活着，这个是前提，但活着就需要活出生命的意义和价值，否则，这样的一生等于浪费生命。我们不主张把自然生命与精神生命对立起来，以自然生命的牺牲衬托精神生命的伟大。但活着不能只是自然生命的存在，一个人活着，必须有所追求，活出生命的意义和价值。因此，新生命教育追求的“成就人生”解决的是“我如何活出生命的意义”的问题。
自然生命是精神生命的物质基础，但自然生命具有我们无法掌控的不确定性和脆弱性。有的人自然生命的时间不长，但并没有掩盖其生命的意义，就在于其精神生命的伟岸。精神生命是高度，不同于自然生命的长度，也不同于社会生命的宽度，而是一种精神的价值、一种精神的追求。有了这个价值与追求，人就有了发展的动力，就能够以积极的态度处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，成为一个幸福的人。所以，人的精神生命引导和激励着人们成就人生，活出生命的精彩。
北京大学学生心理健康教育与咨询中心副主任徐凯文曾指出，30.4%的北大新生厌恶学习，只因得了“空心病”。空心病的核心是缺乏支撑其意义感和存在感的价值观。因此觉得活着没有意义，轻者生命颓废，重者甚至会结束自己的生命。这为我们的教育敲响了警钟，提示价值观教育之于生命教育的重要性。为此，新生命教育非常重视开展理想教育、价值观教育、信仰教育等，引导师生提升我们的生命境界，期盼生命的美好，体悟生命的意义，并且能够把这种生命的关怀和热爱惠及他人、自然，从而具有人文关怀、民胞物与的胸怀以及宽广的人类情怀。因为人的发展的最高境界是实现人与类的统一，在全球化的今天建设“人类命运共同体”，更是要求如此。所以，精神生命必须超越个体的“小我”，将“小我”与“大我”统一起来，以人类情怀、全球正义和天人合一的理念，影响每个人的发展，帮助我们的师生真正成为一个具有中国灵魂、世界胸怀和民胞物与思想的世界历史中的人。
什么样的人生是值得追求的？答案有多种，幸福是一个选择，而且是很多人的选择。亚里士多德（Aristotle）说过：“我们总是为了幸福本身而选择幸福，而永远不是为了别的什么东西：而荣誉、快乐、理智以及一切德性，我们选择它们既是为了它们自身也是为了我们的幸福，当想到它们的功用时，我们就很幸福。”4费尔巴哈也认为：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”5恩格斯肯定地说，追求幸福是“无须加以论证的” “颠扑不破的原则”。幸福不同于快乐，快乐可能来自感官的刺激，是一种短暂的情绪，但幸福来自于重大需求的满足，是一种积极的、稳定的情感体验。人生要实现幸福，就必须有理想、有追求，并且通过不懈的努力，实现理想和追求，才能真正体会到幸福。所以，新生命教育提倡开展理想信念教育，激励学生树立远大的目标，展现生命活力，激扬生命潜能，实现幸福的人生。