第一节 学校制度文化之于学生道德认知之提升
道德认知亦被称为道德认识，是按照一定的社会要求对道德现象、道德关系和道德规则及其执行意义的知觉，包括道德的定义、经验、价值、范式或命题等。道德认知是个体良好道德品质形成的前提条件和重要基础。孔子曰：“知者不惑。”唯有“知之深”，方可“爱之切”，进而“行之坚”。缺失了正确而深刻的道德认知，就难以使人萌生强烈的道德体验以及表现良好道德行为，因而在育人工作中的地位是不容置疑的。
一 加深学生对道德知识的掌握和理解
道德本身所具有的复杂性和抽象性，加之受认知能力所限，学生对道德概念与行为价值标准的认识，有赖于制度文化的规范与引导。制度文化“不仅告诉人们不能做什么，同时也告诉人们可以自由选择地去做什么。广义而言，制度既包括正式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为规范，如法律；也包括非正式的、非理性化的、非系统化的、不成文的行为规范，如道德、观念、习惯、风俗等”[1]。这意味着，制度文化是学生道德行为的指示器和调节器。制度文化中所包摄的必要的道德规范与行为守则，以其简明扼要、通俗易懂的表述形式，对学生的饮食起居、言谈举止、为人处世等都做了详细的条文规定，明确地告知学生哪些行为值得提倡，哪些行为必须杜绝，何者为善，何者为恶，什么是道德举止，什么是非道德行径等，可使学生获得形象的、直观的、丰富的感性经验，明是非、辨美丑，掌握道德的准则及其执行意义，加深对道德知识的理解，直至掌握综合的、抽象的和概括性的道德概念，形成正确的道德观念和行为标准。加之，在学校制度文化实施和落实的过程中，通过师长晓之以理的教育，也有利于学生补充新的道德知识，发展道德思维能力，加深对道德概念的理解，进而提升道德认识水平。
在促进学生道德认知发展的过程中，认知失调是桎梏学生道德概念掌握和道德知识吸收的一大障碍。促进学生“知德致行”，是学校制度文化预防或消除学生道德认知失调的重要表现。不管学校教育工作者是否承认，也不管他们是否愿意接受，知识经济时代已真实地来到人们的身边。知识经济时代的到来犹如一把双刃剑，虽然加速了知识的生产，满足了人们日益增长的知识需求，但面对铺天盖地的知识，极易导致个体在新旧知识冲突和知识筛选时的困惑，导致认知失调。认知失调理论首次由利昂·费斯廷格（Leon Festinger）提出，用以说明个体前后认知相互矛盾、不相兼容所引起的不适体验。认知失调是“一种不愉快的内部状态，当个体觉察到两种或多种态度之间，以及态度与行为之间存在不一致时所产生的不愉快状态”[2]。由于学生对道德知识的掌握是从不知到知的循序渐进的过程，因此，当原有的道德知识影响新道德知识接受时，认知失调便发生了。加之，当前知识经济时代的知识呈几何状递增，借助互联网的传播，学生每天可接触到来自世界各地的知识和信息，微博、微信和博客等传播途径大大便利了学生的道德知识学习，但来自各方面的知识并不总是正向的，而是良莠不齐的，鱼龙混杂，泥沙俱下，强烈地冲击着学生的道德价值观。如果缺乏正确的道德指引，被不良信息所诱导，很容易将学生卷入知识海洋的旋涡中。何以走出知识旋涡，如何摆脱道德认知失调？
按照发生认识论的创始者让·皮亚杰（Jean Piaget）的解释，在学生掌握道德知识的过程中，要通过同化、顺应和平衡的互动消除分歧，促进新旧知识的融会贯通，将学生的道德认识推向新的层次。在这个过程中，学校制度文化发挥了至关重要的作用。在同化的过程中，学生需要将新的道德知识纳入原有的知识结构中，成为自身品德结构的有机组成，实现知识的增长。在皮亚杰看来，学生同化道德知识，要以理解道德知识和信息为前提。学生“要接受信息，他必须具有一个使他能同化这种信息的结构”[3]。如果没有学校制度文化对善恶和是非的预先规定，学生在同化过程中就会迷失在“道德”与“非道德”的两难选择中，不仅难以过滤掉无关的、干扰的或不良的知识，而且无法利用原有知识图式对新知识进行改造，自然无法建立新旧道德知识之间的联系，知识同化势必困难重重；在顺应过程中，由于学校制度文化建立了一整套协调机制，“提供了一种固定的思想和行动范型，提出了解决反复出现的问题和满足社会生活需要的方法”[4]，因而会引导对原有的认知结构进行修改或重建，将彼此的认知冲突降到最低限度，不断生成与发展新的道德认知结构；平衡是认知发展的根本动力，是同化和顺应之间的均衡状态，是学生通过自我调节机制从不平衡过渡到平衡、从一种平衡状态向另一种更高层次的平衡跃进的过程。一如皮亚杰所说，“平衡，据我的理解，就是这样一个主动的过程。它是一个自我调节的过程。我认为，这个调节过程就是发展的根本因素”[5]。作为人类的发明与创造，学校制度文化也将随着学校的不断发展而发展，只有革故鼎新的学校制度文化方可经久不衰。学校制度文化所具有的动态平衡的特性，为学生开辟新的动力机制并主动建构道德知识提供了制度保障，能够引导学生按照不断发展的制度文化中规定的道德标准调节同化与顺应之间的关系，自主地选择个人应坚守或改变的道德价值取向以及应遵循或摈弃的道德规则，防止二者截然对立或无序发展，使之日渐趋近或相互适应，就是平衡的过程，就是协调认知冲突并推动学生道德认知超越式发展的过程。
二 促进学生道德判断能力的发展
道德判断是道德认知的有机组成。道德判断能力的重要性，在法国启蒙思想家让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）那里得到了很好的体现。卢梭指出，我们切莫忘记，对于个人的生存发展而言，重要的不是获得多少知识，而是是否拥有判断能力。按照美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）的观点，儿童的道德判断能力经历了前习俗、习俗和后习俗三个发展阶段，是一个从外在到内在、从片面到全面、从低级到高级的发展过程。借助学校制度文化，可为学生在复杂多变的道德情景中识别和处理道德问题提供依据，促进他们的道德判断、推理和评价能力不断提升。
其一，明辨是非，由人及己。学生的道德判断包括不可分割的两个部分，一是学生对他人行为进行的价值判断，二是学生对自己行为的价值判断。学生的道德评价经历了从评价他人到评价自己的发展过程。依据制度文化中的道德规则，小学低年级的学生对他人的对错、是非做出判断，表现出应有的道德鉴别能力，这个阶段的学生虽注重别人对自己的评价，希望得到来自师长的夸奖，争做成人心目中的“好孩子”或“好学生”，但尚不具备独立的自我评价能力。随着自我意识的发展，初中阶段的学生逐渐从在意别人的评价转向自己评价自己。随着制度文化引领功能的充分发挥，大部分高中阶段的学生已经能够运用综合与概括的品质，从自己内心所确定的道德标准来衡量自己的道德行为。尤其是在对自己与他人的行为进行道德评价时，既能宽容别人的缺点与过失，也能正视自己的不足与失误，并能虚心接受批评和勇于改正过错，“是是、非非谓之知，非是、是非谓之愚”（《荀子·修身》），凝聚成一股强大的精神力量，趋善避恶，推动学生的道德判断螺旋上升。
其二，志功结合，由效果到意向。动机和效果是个体作出是非善恶的道德判断时不能回避的两大问题域。我国古代墨家的创始人墨翟首次提出了“志”与“功”这两个概念。据史书记载，鲁国的国君有两个儿子，一个勤奋好学，一个乐善好施，究竟选谁为太子，鲁国国君感到非常棘手，于是请教墨子。墨子给出的解答是，不要被他们的外表所迷惑，而要结合他们的内在动机进行考察后方可决定。“未可知也，或所为赏与为是也。钓者之恭，非为鱼赐也；饵鼠以虫，非爱之也。吾愿主君之合其志功而观焉。”（《墨子·鲁问》）这里的“志”，指的就是内在的意向或动机，“功”指的是外在的行为或效果。墨子“志”“功”一致的主张，合乎学校制度文化促进学生道德判断能力发展的轨迹，其合理性毋庸置疑。“如果好心肠、善良意图和主观信念被宣布为行为的价值所由来，那么什么伪善和邪恶都没有了，一个人不论做什么，他都可通过对善良意图和动机的反思而知道在做某种善的东西，而且通过他的信念的环节，他所做的事也就成为善的了。”[6]小学低年级的学生在进行道德判断时，往往依据制度文化中制度文本的行为规范——是否按照制度的要求表现出相应的行为来进行评价，如他们认为一个给祖父倒水的孩子不小心打碎多个杯子的行为要比另一个偷吃果酱的孩子摔坏一个杯子的行为更为糟糕。而在中学阶段的学生做出道德评价时能够依据学校制度文化中文化的认识导向功能来辨别是非好坏，不再以效果作为主要的甚或唯一的衡量标准，而是逐渐将效果和意向结合起来进行权衡。“好心办坏事”和“坏心办好事”由此进入学生的认识范畴。由于意向和效果之间关系的复杂性，二者并非一种线性关系，而是呈现出复杂多变的样态，即不良的意向既可以导致积极的效果，也可以酿造消极的结果，甚或善恶并存。同样，道德的动机也可能产生道德的、非道德以及反道德的行为。在此种错综复杂的关系中，学校制度文化的规范和保障作用有助于学生在进行道德判断时将动机和结果统一起来。“善就是进一步被规定了的理念，也就是意志概念和特殊意志的统一。善不是某种抽象法的东西，而是某种其实质由法和福利构成的、内容充实的东西。”[7]
其三，注重整体，由片面到全面。依据柯尔伯格及我国心理学的研究成果，学生道德评价经历了从单一到多维的发展过程。一般而言，小学低年级的学生在评价别人时往往会爱屋及乌，以偏概全。他们对人的评价往往停留在一种绝对肯定或绝对否定的二元对立范畴内，要么是好的，要么是坏的，没有第三种可能。有时会抓住一个优点无限地扩大，有时也会揪住一个缺陷不依不饶，具有典型的“刻板印象”，或是“一好遮百丑”，或是“千功不抵一过”，妨碍正确的道德认知和判断能力的发展。此时的学校制度文化对他们而言仅是一种外在的存现，不能有效地领会其中的基本道德含蕴。随着年龄的增长，中学阶段的学生逐渐理解并掌握了学校制度文化具有的偏差修正与整合协调功能，逐渐学会客观地认识和评价他人和自己，逐步摆脱片面的、错误的逻辑思维形式，从行为的偶然与一贯、成绩与错误、主要和次要、主观与客观等相结合的整体角度做出较为全面的评价，促进学生道德水平不断深化发展，从而获得道德上的进步。“制度文化偏重于强调制度的文化层面与规则层面的内在统一性和一致性，即强调制度的文化精神、价值观、思想意识与制度的习惯、规范、规则和秩序的内在统一性和一致性。”[8]
其四，表里兼修，由他律到自律。在个体道德认知与道德判断的发展中，他律道德是自律道德的基本前提与条件保障，自律道德是他律道德的拓展延伸与凝练升华。按照皮亚杰和柯尔伯格的观点，对正处于道德发展之他律阶段的学生而言，其道德判断要受他自身以外的道德标准和价值体系所支配，这决定了学校制度文化在学生道德判断力发展中的不可或缺性。在推动学生道德判断发展中，作为他律道德的体现和表征，学校制度文化为学生提供了评价他人的道德标准和基本尺度，并以遵守学校的规章制度获得了自身行为的合道德性。离开了制度他律的保障和促进，学生的自律是无力的，也难以有效达成。随着学生年龄的增长和阅历的增加，学校制度文化增强了学生在面临复杂道德情景下的判断能力和选择能力，有助于他们走出盲从或他律的道德束缚，促使道德发展水平逐步提高。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”[9]。尤其是正义或公正的学校制度文化，可引领学生将善念和善行根植心底，拥有公正感、正义感和自由意志，能够按照内在的道德标准对自身行为进行鉴别和自主判断，内外兼修，表里如一，内得于己，外施于人，逐步实现道德自主，塑造主体性的道德人格。