第三节 国内外相关研究综述
一 国外高校全校性创业教育研究
（一）全校性创业教育的实施模式
在2004年，黛博拉·斯德特（Streeter，D.H.）和约翰·加奎特（Jaquette，J.P.）通过对美国38所高校创业教育的实施模式等因素进行统计分析后得出结论，认为，所调查的高校中有79%在推行全校性创业教育，其中有21所采用了“磁石模式”。具体而言，他们将高校创业教育的实施模式分为聚焦模式（focused）和全校性创业教育，并进一步把全校性创业教育分为以商学院为主导，向全校学生开放创业教育资源的磁石模式（magnet model）和由商学院以外的其他院系提供创业教育的辐射模式（radiant model），以及同时采用以上两种模式运作的混合模式（mixed model）。在此基础上，研究者从内涵定义、动机、课程和实践策略四个方面比较了磁石模式和辐射模式的异同。[37]这一研究就研究方法和整体研究的广度和深度来讲可以说是学术界对美国高校全校性创业教育领域较早的思考和探索，因此该文也是后期学者探讨相关专题引用较多的文献。
在美国高校全校性创业教育深入发展之际，2014年谢里·荷西金森（Hoskinson，S.）和唐纳德·库拉特科（Kuratko，D.F.）在《21世纪大学创业的创新路径》（Innovative Pathways for University Entrepreneurship in the 21th Century）[38]专著中也专列一章探讨了全校性创业教育的实施模式，作者从考夫曼基金会对全校性创业教育的资助背景出发，以康奈尔大学、罗切斯特大学、雪城大学为例，着重分析了全校性创业教育的辐射模式，并考察了全校性创业教育辐射模式的历史、“加速器”和挑战，最后还进一步分析了考夫曼校园计划的管理与组织、项目与活动以及经验与趋势三个方面的内容，为全校性创业教育的拓展总结了经验。
同年，卡茨等撰文再次探讨全校性创业教育的实施模式，他们认为当前高校推行全校性创业教育的模式主要包括聚焦型（单一学科）、合作型（多学科）、磁石型、辐射型和混合型。需要指出的是，除了探讨全校性创业教育的模式之外，作者在指出全校性创业教育的三大推动力的同时还比较研究了美国和欧洲全校性创业教育的发展进程，得出全校性创业教育在美国的可持续发展得益于私营基金会的参与和贡献，在欧洲的发展则是《奥斯陆议程》（Oslo Agenda）整体框架下的政策实施效果。[39]
与以上研究者着重从教学渠道上来探讨全校性创业教育的实施模式不同的是，学术界亦有不同的学者从不同的维度探讨了高校全校性创业教育的实施模式。例如，尼兰杰·帕蒂（Pati，N.）主张孵化器是全校性创业教育中跨学科合作的基础，是丰富创业人才培养路径的一种选择。[40]丹尼斯·莱德利（Ridley，D.）也认为，高校可通过跨学科创造力和创新中心的模式来培养学生的创业思维，研究者对中心的使命、组织结构、课程以及实践活动进行了探讨。[41]而对于具体的教学模式，罗伯特斯（Roberts，J.）提出，“模块”（modules）是将创业注入艺术和其他学科中的最佳方式，他还以具体的案例解析了模块化创业教育的教学，最终在此基础上提出可通过前后验证的方式（pretest-posttest approach）来评价模块化创业教育的效果。[42]
威尔士（Welsh，D.）与他人合作设计了评估全校性创业教育中学生创业倾向的模型，该模型考察了学生在改变（change）、风险承担（risk taking）、目标设定（goal setting）、反馈（feedback）、成就（achievement）、责任（responsibility）、成功动机（success motivation）和意图（intentions）共8个方面的表现，而她的测试结果也为证实全校性创业教育项目对学生的影响提供了有利的证据，[43]是全校性创业教育中较为完善的一类评估模型。
菲利普·里弗斯（Reeves，P.）等则以案例中全校性创业创新辅修专业的学生为对象，通过以下四个方面的评估来探究学生在创业学习中的变化：第一，人口统计数据问题（demographic questions），指的是学生在参与此项学习之前接触创业的机会，包括有关的个体和课程等；第二，创造性自我效能（creative self-efficacy）；第三，创业自我效能（entrepreneurial self-efficacy）；第四，创业技能（entrepreneurial skills），[44]该研究对评估全校性创业教育对学生的影响和作用提供了借鉴和参考。
（二）全校性创业教育的影响因素
在提交给考夫曼基金会的正式报告《培植全校性创业：考夫曼校园计划早期实施的经历》（Seeding Entrepreneurship Across Campus：Early Implementation Experiences of Kauffman Campuses Initiative）[45]中，劳拉·赫尔茜（Hulsey，L.）等对实施考夫曼校园计划的早期经验进行了全面的总结，报告共分为五章，第一章介绍了整个计划和报告的内容；第二章解析了创业计划的管理和结构，并解构了全校性创业教育的管理、人力以及资金的供给方式；第三章则论述了创业课程、活动以及与社区的联系；第四章探讨了学校教师员工和学生对全校性创业活动的认识、参与以及提升师生对全校性创业教育的认识和投入的策略；第五章剖析了开发和维持全校性创业教育计划的重点，提出应当在校园内为项目建立身份认同，在项目的实施和后期的发展中提供物质和人力资源。这一报告对了解全校性创业教育的结构和可持续发展具有重要的参考价值。
凯利·沙维（Shaver，K.）则从高校推行全校性创业教育时处理不同学科之间融合度来分析推行全校性创业教育的影响因素，作者以文理学科创业联合会（Consortium for Entrepreneurship in the Liberal Arts）的发展和考夫曼基金会致力于将创业注入文理学科的全校性计划为对象，探究了全校性创业教育在文理学科中的现状，提出两者能够融合的原因是在批判性思维、独立思维和思想交流上的知识共性；此外该研究者指出，在文理学科中推行创业教育需要注意三个问题：第一，教师对创业的认知；第二，组织管理的过程对创业提出的要求；第三，学生对创业的认识和投入。[46]无独有偶，盖里·贝克曼（Gary Beckman）则研究了全校性创业教育扩展到艺术领域的过程，对艺术创业课程的结构和增长等进行了深入分析，并主要从管理者和学生的角度探讨了推行全校性创业教育所面临的教师的创业知识认知和学生参与创业时间短缺等方面的挑战。在对案例展开实证研究的基础上，威尔士及其合作者提出，全校性创业教育项目这类合作的灵活方法，是应对上述挑战的可行办法，能够为艺术创业者带来益处。[47]此研究也揭示了将全校性创业教育推广到全校的积极影响和可能的方向。
与以上研究者从学科融合的视角切入不同的是，弗兰克·简森（Janssen，F.）和苏菲·巴克（Bacq，S.）[48]从学生的学习、目标以及具体的教学方法上来探讨影响高校全校性创业教育的影响因素。他们提出了实施全校性创业教育项目过程中的两类问题：第一类是与文化有关的问题，分别表现为大学教育缺乏创业文化和对创业的兴趣、创业仍然被一些教授认为是非学术性科目、现有学术环境仍然非常不利于跨学科项目的推广；第二类是与成果有关的问题，具体体现在大学教育的延迟效应（delayed effects）迫使学生重视创办企业及选择偏见（selection bias），即学生因为雇主看重创业在其履历中的作用而选择了创业教育项目是另一个潜在的影响因素。
宝拉·维斯里（Wasley，P.）从创业教育的基础课程入手，在全校性创业教育逐渐壮大的情况下思考了其中存在的教学、价值取向和受到的阻力等问题。[49]该研究者以多数美国高校设置的全校性创业基础课程为依托，从一个宏观的视角去思考了很多微观的问题。
斯德特（Streeter，D.H.）及其合作者则从大学排行榜入手，以四家杂志社对美国高校创业的排名为数据来源，研究了排名对创业教育发展的影响，质疑四家杂志社排名的信息覆盖面和完整性，并认为这样的排名向社会传递了错误的信号——全校性创业教育的首要目标是创办企业，进而提出要构建更好的信息系统，改变信息系统的信息量、管理和技术。[50]这一研究的视角反映了学术界就各类大学排名对高等教育发展的影响进行的“冷思考”。
科克·哈利奥特（Heriot，K.）和里奥·辛普森（Simpson，L.）以一所大学的综合性新式创业项目为例（该项目涉及150个活跃的创业辅修专业和1个全新的创业专业），剖析了创建和维持全校性创业教育项目的五个核心议题：教学内容、教学原因、教学方式、评价及领导支持，为其余高校开设类似项目提供了参考。[51]马克·韦弗（Weaver，M.）等的研究关注三所不同的高校在全校范围内构建跨学科创业项目的机制，以及在跨学科合作中如何维护单个学科的身份（disciplinary identity）。[52]
玛德哈文·帕沙萨瓦西（Parthasarathy，M.）等以美国科罗拉多大学（The University of Colorado）开设的生物创新和创业方向的项目为例，全面而深入地探讨了这一项目的运作方式和成功经验，并对创业和生物创业中的“传统”（traditional）和“非传统”（non-traditional）方式以及创业和生物创业教育中的“特殊”（specialized）和“普遍”（generalized）方式的利弊进行了比较分析，[53]该研究队伍的后续研究从管理、收费和成就等方面审视了全校性创业教育的发展现状和成功经验。[54]霍华德·范·奥肯（Auken，H.V.）等的个案研究则将侧重点放在了创业教育与已有课程的整合上，从概念开发、行动组织和计划实施三个方面探讨了具体的融合过程。[55]
布鲁斯·金玛（Kingma，B.）等以雪城大学为例，根据该校推行全校性创业教育的经验，分析了全校性创业教育的理念内涵、结构和功能、课程和教学项目等问题，全面而详尽地解析了全校性创业教育的发展，并对其在全美国高校中被奉为圭臬的伤残退伍军人创业项目进行了详细的解读。[56]
（三）全校性创业教育的基本理论研究
2005年，唐纳德·库拉特科（Kuratko，D.F.）在美国创业教育领域的核心期刊《创业理论与实践》（Entrepreneurship Theory and Practice）上刊发了对于21世纪创业教育发展趋势和挑战的研究成果。在梳理创业教育发展历史和现状的基础上，他提出创业教育面临的第一个挑战是成熟性和合法性问题，主张全校性创业教育已经部分合法，但远未达到成熟。[57]基于对创业教师获得终身教职的数量、创业研究者是否升任学院院长以及商学院在创业期刊的排名等方面的质疑，库拉特科和卡茨在全校性创业教育的成熟性上持相反意见。但是学术的发展和全校性创业教育的未来就需要这样的批判和质疑。
在2008年，卡茨又在另一份创业教育核心刊物上发文回应了库拉特科。卡茨借用格里高利·戴斯（Dess，G.G.）等[58]的研究方法，提出从产品设计的低需要、市场增长的高水平，以及生态位（niches/segments）的大数量三个方面去分析创业教育的发展，继续坚持自己对创业教育已经成熟的看法；但是在合法性问题上，卡茨参考了霍华德·阿尔德里奇（Aldrich，H.E.）和玛丽恩·菲奥尔（Fiol，M.C.）[59]对合法性的定义，提出创业教育的合法性可根据强度由高到低，分为管理合法性（regulatory legitimacy）、道德合法性（moral legitimacy）和认知合法性（cognitive legitimacy），并在综合考察这三个维度的合法性之后提出创业教育只实现了部分合法——在这一点上与库拉特科达成一致。[60]两人在创业教育成熟性与合法性上的争论对于全校性创业教育的理论建设和实践推广具有重要的意义，是反思全校性创业教育的已有成绩和未来发展规划的重要理论支撑。
同样属于全校性创业教育基本理论命题的探讨，约翰·苏博（Soper，J.C.）等以不同学院合作开设跨学科创业辅修专业为例，辨析了全校性创业教育中“全校”（cross-campus）和“全学科”（cross-disciplinary）两个概念的内涵和实践意义。[61]这样的研究对于将创业教育从商学院或工程学院推广到传统的人文和社会科学学院中具有一定的启发意义。萨德斯·麦克艾文（McEwen，T.）和博义耳·麦克艾文（McEwen，B.）探讨了将创业教育整合到通识教育（general education）课程中的基本原理：（1）创业是一项生活技能；（2）创业竞争力和通识教育竞争力相似；（3）年轻人渴望创业教育；（4）全球经济需要创业教育；（5）为创业做好准备对所有大学生来说都很重要；（6）创业的内涵不只是商业；（7）创业教育为整合学习（integrative learning）和高度迁移的技能提供了最佳的学习机会，[62]以通识教育为载体推行创业教育，无疑是实现创业教育“面向全体学生”的一个好选择。
有必要指出的是，2009年帕赫·韦斯特（West Ⅲ，G.P.）等主编的论文集《全校性创业教育手册》（Handbook of University-wide Entrepreneurship Education），共收录了16篇文章，其中前言部分探究了全校性创业教育的合法性，其余三个部分则从哲学与理论、规划与实施、跨界合作与具体实践三个方面来阐述全校性创业教育的发展现状和面临的问题。[63]这部论文集对全校性创业教育的发展发挥了承前启后的作用。阿德碧逸·阿博赛德（Abosede，A.J.）与其合作者将创业和知识主义（intellectualism）相结合，运用新古典主义经济学、奥地利学派在信息不对称方面的观点、知识产权与知识溢出理论（knowledge spillover theory）等知识，探究了知识创业（intellectual entrepreneurship），即在不同学科和校内外的知识分子之间建立起综合的关系，进而推动学科之间、学院和公私部门之间的无缝衔接的重要性，提出排在第一位的就是知识创业为维持全校性创业教育的发展提供了一个坚实的哲学基础。[64]
克里斯托弗·温克勒（Winkler，C.）主张将创业教育视为一个动态过程，认为可以运用社会认知理论，从环境、行为和个人三个维度来理解和研究全校性创业教育，进而提出行动研究来联系创业教育研究中的理论和创业教育实践中的操作。[65]科林·本杰明（Benjamin，C.）等运用管理学中的质量功能部署（quality function deployment）理论，整合了全校性创业教育项目开发过程中所有利益相关者（管理者、教师、学生和社区）的投入，[66]为规划和实施全校性创业教育项目提供了新的视角。
约瑟夫·罗伯特斯（Roberts，J.S.）等提出，在全校性创业教育发展的过程中，因为非商学院的学科所追求的创业的本质和结果不同于传统的创业，进而从商业化创业中分化出了一个新的领域：社会创业（social entrepreneurship）。[67]上述理论研究分别从全校性创业教育的本质、过程和发展切入，运用多样化的方法来探究支撑其发展的理论基础，相对较为成熟。
克罗索·萨（Sá，C.M.）和安德鲁·克雷茨（Kretz，A.J.）则探讨了全校性创业教育在艺术创业、文理学科和社会创业领域的发展成果和遭受的阻力，在充分肯定全校性创业教育在北美洲的发展势头的情况下，强调应当思考很多容易被忽视的问题，例如教师和学院院长对全校性创业教育项目的质疑和反对。[68]
迈克尔·莫里斯（Morris，N.M.）等将全校性创业教育的内涵解读为具有转型功能的、多维度的力量，这一力量不仅提升了大学的创新特性，还增强了大学的风险承担能力和积极性；创业在校园内的体现形式包括技术商业化计划、跨学科研究项目和全校性商业计划竞赛等共18种；全校性创业教育的治理结构可以分为独立的大学创业办公室和单独的创业中心；全校性创业包含了五个方面的内容：跨学科研究、课程与学位项目、课外活动、社区参与和大学运作；而一个成功的全校性创业模型包含了以下元素：学术带头人（academic champion）、一致性定义、明确的目的、治理结构、支持性基础设施、课程模式、课外活动、资源模式、奖励、积极的宣传、预期的成果、评价标准。[69]这一研究总结了全校性创业教育发展的理念、结构和模式，对已有的发展起到了很好的归纳作用，并有助于未来研究的深化。
戴安娜·威尔士（Welsh，D.）的专著《创造性跨学科创业：全校性项目的一种实践指南》，共分为7章，第一章关注全校性创业教育存在的意义和作用；第二章构建创业型大学的策略和方法；第三章对跨学科课程的理念、设计和实施方式等进行了全面的分析；第四章的重点是课外的互动模式和资源；第五章主要探讨了创业学习的保障和认证问题，并同时探究了创业教师的培训和创业者成就的评价问题；第六章以北卡罗来纳大学格林斯波洛分校为例，剖析了该校全校性创业教育的具体实施；第七章为结论，重点分析了全校性创业教育面临的挑战和发展机会。[70]
二 国内高校全校性创业教育研究
（一）全校性创业教育的实施模式与影响因素
关于全校性创业教育的实施模式，梅伟惠的研究具有较强的代表性。她结合百森商学院、康奈尔大学探讨了全校性创业教育的磁石模式和辐射模式的运作原理和区别，进一步指出，美国全校性创业教育主要由政策制定者实现经济发展的需要、高校实现改革和发展的需要、学生创业热情的高涨、商业界人士对创业教育兴趣的不断增加以及校友试图改革母校教育项目五个原因促成。[71]左文敬也结合案例研究的形式来分析美国全校性创业教育的辐射模式和磁石模式，且根据大学设置创业教育中心的数量进一步把磁石模式区分为单一磁石模式和多重磁石模式。[72]
王占仁则遵循分层次、分阶段、分群体进行创业教育的逻辑，构建了“广谱式”创业教育（即全校性创业教育）范式，提出应当针对全体学生开展“通识型”的创业启蒙教育，针对各个学科专业的学生开展“嵌入型”创业整合教育，针对“有明确创业愿望的学生”开展“专业型”创业管理教育，针对“初创企业者”开展“职业型”创业继续教育。[73]在大规模实证研究的基础上，立足于我国高校的实际情况，提出了操作性较强的全校性创业教育范式。此外，针对创业教育的教学实践，王占仁还探究了案例教学法应用于“广谱式”创业教育的适切性，提出要关注案例选材、教师角色和适用性三个关键问题，并给出了解决这些问题的方案和对策。[74]张等菊则主张将“广谱式”创业教育分为通识教育段、嵌入演练段、专业渗透段、职业实践段四个阶段，通过相互衔接的分段和具体的步骤来促进创业和教学的深度融合，使创业教育的课程和管理策略发挥应有的功能和价值。[75]张等菊和王占仁的观点存在共通之处，但两者对全校性创业教育的划分存在细微的差别，前者倾向于将创业教育分为前后连接的四个阶段，而后者趋向于将学生按照层次和特点来划分，并强调分专业推行全校性创业教育所构建的体系更为复杂。杨晓慧等开展了对“广谱式”创业课程体系的研究，在整合多种课程设计取向的基础上确定课程体系的构成模块，并从课程目标、形式、教学方式和教学评价等方面设计了具有操作性的课程实施方案，为我国高校创业教育的转型和升级提供了可供参考的范例。[76]
沈陆娟从创业教育的理念和目标、创业教育的实践路径、外部合作伙伴构建等方面比较分析了约翰逊县社区学院、北爱荷华州社区学院和斯普林普尔德技术社区学院三所典型社区学院在推行全校性创业教育的模式、策略和特色，并提出对我国推行高职院校创业教育的借鉴意义。[77]臧玲玲在国际比较的视野下考察了欧美等发达国家推行全校性创业教育的经验，提出这些国家主要通过普及创业课程、多途径培养创业教师、实施多样化的组织管理模式和建立创业型大学等方式来推动全校性创业教育的发展，进而提出我国高校要突破观念枷锁、创新体制机制、复制推广成功经验。[78]
（二）全校性创业教育的基本理论研究
梅伟惠指出，全校性创业教育是覆盖全校学生，依托全校资源，以培养学生创业精神和创业能力为目标的创业教育，其发展具有阶段性特征；其阶段性特征表现为初级阶段以数量增长为特征，中级阶段以组织转型为特征，高级阶段以理念提升为特征。[79]
王占仁则认为“广谱式”创业教育的核心理念是“面向全体学生”“结合专业教育”“融入人才培养全过程”；基本目标是在面向全体学生推行创业教育的同时，根据学科和学生的差异性对创业教育进行区分；理论价值是实现创业教育的转化，理顺创业教育与就业教育的关系，贯通创业教育与素质教育的本质、特征和目标。[80]此外，王占仁还从历史、方法、评价、学科发展和趋势等方面论述了全校性创业教育的发展。[81]
三 国内外高校全校性创业教育研究综述的评析
（一）国内外已有研究在数量上的特点
通过对比总体数量，发现国内外的研究差异并不大，各种类型的研究都有分布，但一方面国外文献的检索结果中有4份会议记录和1份研究报告，而国内却没有相同类型的研究结果，这在一定程度上说明，相关的学术活动和专题研讨会在国内还存在较大的空白；另一方面，国内文献的检索结果中有3篇学位论文，美国尚未有以全校性创业教育为主题的学位论文，虽然这些学位论文在选题上都与全校性创业教育有着不同程度的联系，但是以其中联系最为紧密的题为《中美高校“全校性”创业教育组织模式的比较研究》学位论文为例，其研究的重点只在于全校性创业教育的组织模式，并且只是在文献研究的基础上进行了中美全校性创业教育实践模式和影响因素的对比，缺乏对全校性创业教育的全面考察和实证研究。
（二）国内外已有研究在方法上的差异
相比之下，国外有关全校性创业教育的研究在方法上较为多样。国外的研究中有根据典型案例所进行的质性研究，也有依据美国多所高校的数据所进行的量化研究，以及综合运用质性和量化方法的混合研究，而国内的研究更多采用文献研究法，理论和实际脱节的问题亟待解决。此外，国内研究中缺乏以典型案例剖析全校性创业教育发展的成果，已有的成果也只是对国外高校的典型做法进行引介，缺乏实证的研究，同时这种现象也从某种意义上揭示了我国全校性创业教育发展的现状，即在政府选择的9所试点高校以外，鲜有高校在这一领域取得重要的突破和成就。
（三）国内外研究整体质量的对比
国内研究的整体质量有待进一步提高，高水平的研究主要集中于少数研究者。总体研究在数量和质量上分布于不同层次，亟须不同的观点和研究来丰富创业教育的理论和实践。而笔者对比国内外的研究后发现，无论是全校性创业教育的模式和影响因素的研究，还是基本理论的研究，以简单的介绍和分析进行全校性创业教育的研究在国内占据较大的比重。
李康杰等就对考夫曼校园计划有过简单的介绍和分析，但是，学界对考夫曼校园计划所推动的美国高校全校性创业教育的实施情况如何，是否取得可持续的全校性创业教育文化，尤其是2012年考夫曼校园计划结束以来，受资助院校是否存在可持续的全校性创业教育文化等问题都缺乏探讨和追踪。因此，本书以考夫曼校园计划推动的全校性创业教育为背景，主要探讨美国高校的全校性创业教育研究，因为考夫曼基金会在推行考夫曼校园计划后更多的是一种对资助院校不干预的态度。更为重要的是，已有对全校性创业教育的研究基本都是通过文献研究方法的形式分析得出，而本书则在质性访谈法的基础上，通过考察考夫曼院校[82]全校性创业教育推行的质性研究，相比以往研究，在研究方法上也有新的突破。