二、中国杜威教育学派的形成
（一）中国杜威教育学派学术渊源及师承关系
论述中国杜威教育学派的学术渊源及师承关系，我们仍以《明儒学案》做参考对象。在《明儒学案》中，黄宗羲论述各派的师承时并没有固定的标准和固定的形式。这里的师承关系既包括直接的受业，也包括由受业弟子再传弟子的间接受业情况。在以师承关系罗列学案代表人物时，黄宗羲将具有同一师承关系的归为一类进行论述。《明儒学案》有按不同时代人物的思想继承来说明师承，罗列个案的方式，如《明儒学案》的开卷《崇仁学案》。《崇仁学案》论述思想的师承关系以一代人接一代人这种方式进行，案一为吴与弼，案二为胡居仁、娄谅、谢复、郑伉、胡九韶，他们都师从于吴与弼，如胡居仁，他是“往游康斋吴先生之门”[1]，娄谅，在求学多次未果的情况下，“闻康斋在临川，乃往从之”[2]，而到案三魏校、余祐，则写他们是由吴与弼弟子胡居仁领入门下，魏校即是“私淑于胡敬斋”[3]，以后的余祐也“往师胡敬斋”[4]。案四的夏尚朴则“从学于娄一斋谅”[5]，潘润也师事娄一斋。通过分析《崇仁学案》，可知黄宗羲的学案师承源流并没有严格的要求，无论直接受业还是通过弟子的间接受业，都可算作具有一定的师承关系。
我们在论述中国杜威教育学派的渊源以及发展脉络时，也以《明儒学案》这种方式来考察师承关系。
这里先要说明的是，在《明儒学案》中，学派多以案主讲学研习的地名命名，如《崇仁学案》《白沙学案》，但也有以人名命名的学案，如《王门学案》。《姚江学案》《浙中王门学案》《江右王门学案》《南中王门学案》《楚中王门学案》《北方王门学案》《粤闽王门学案》《止修学案》《泰州学案》等大篇幅都以王阳明为中心来论述。黄宗羲在《明儒学案》中，以《姚江学案》为起始，从总的方面论述阳明之学思想观点，同时又因王学各有自己的思想观点，按地域又划分了另八个王学派别，并进行分别论述。
按照这样的学派界定思路，我们在论述中国杜威教育学派时，也以杜威教育思想为源头进行阐发。20世纪前半期杜威教育思想在世界各地流行，他的中国弟子传承了杜威学派的一个分支，即我们这里称呼的中国杜威教育学派。我们在论述中国杜威教育学派时，必以杜威的思想为起点进行论述。这里容易引起歧义的是，杜威乃美国的教育学者，中国杜威教育学派皆属中国人，将他们归为杜威学派似有不妥，但实际上，学派的划分是以地域、人名为主，并不以国别为主。这正如当时各地的各个研究阳明之学的学者形成自己本地的王门学派一样。我们也可将杜威、中国这两个术语冠到我们研究的对象上。
在中国杜威教育学派中，胡适在哥伦比亚大学跟随杜威学习了很长时间， 1910年，胡适在已获得康奈尔大学奖学金的情况下，毅然转入哥伦比亚大学杜威门下，受杜威直接指导，跟随杜威学习实验主义。胡适在以后的研究中，也多次自称是杜威的弟子。杜威来华时，他又翻译、阐述了许多杜威在中国的演讲，后人研究杜威在中国的情况，离不开胡适的翻译、理解。换个角度说，我们了解的杜威在中国的情况，大部分是胡适所表现出来的杜威。杜威走后，胡适仍不遗余力地宣传杜威的思想，秉承杜威的思想不逾矩。蔡元培曾说胡适之于杜威，“不但临时的介绍如此尽力，而且他平日关于哲学的著作，差不多全用杜威的方法，所以胡氏可算是介绍杜威学说上最有力的人”[6]。胡适自己也一向乐于承认自己是杜威的学生，是实验主义的忠实信徒。他曾在《胡适文选》中介绍自己的思想，认为：“我的思想受两个人的影响最大：一个是赫胥黎，一个是杜威。……杜威先生教我怎样思想。”[7]1936年他为《胡适留学日记》写序言提到：“我在1915年的暑假中，发愤尽读杜威先生的著作，作有详细的英文摘要，……从此以后，实验主义成了我的生活和思想的一个向导，成了我自己的哲学基础。”[8]美国学者格里德（J.B.Grider）曾在《胡适与中国的文艺复兴》中指出，胡适“他公开宣称自己是杜威的信徒。在这个时期，他是一群最早受到杜威影响的年轻中国学生中的一员，他们在教育上和哲学上都受到了杜威的影响，但是回到中国之后，他却成了中国最著名的杜威思想的宣传推广者”[9]。以上的分析不言而喻地说明了胡适与杜威之间的紧密师承关系，以及胡适作为杜威思想中国诠释者的位置。
杜威的弟子中，陶行知也被看作是最具影响力的一位，在哥伦比亚大学他虽直接受斯特雷耶指导，但却以教育行政学为基础，研习了杜威及克伯屈的教育哲学、孟禄的教育史、斯列丁及康德尔的教育社会学等，接受了当时进步主义教育学诸位代表人物的直接指导，而且对教育哲学和教育社会学下了很大功夫。[10]陶行知对杜威思想的继承和发展，费正清曾评价说：“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”, “陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威。”[11]陶行知在20世纪40年代初给杜威的信中也自称“受业弟子”[12]。从这些教育家的评述中，我们可知陶行知与杜威之间的学术渊源。
除胡适、陶行知外，郭秉文、蒋梦麟、陈鹤琴、郑晓沧等也是哥伦比亚大学注册的正式学生。郭秉文是最早接触、接受杜威实用主义教育思想的中国学者，他是哥伦比亚大学师范学院第一位获得博士学位的中国人。他的学生吴俊升曾提出：“公为杜氏及门弟子，杜氏赴华讲学，公实促成，而杜氏教育学说之影响于中国教育至钜，公有倡导传播之功。”[13]郭秉文回南京高等师范学校后，十分注意聘请从哥伦比亚大学毕业的中国留学生来校任教。1917年，他到美国访问，聘请了刚从哥伦比亚大学师范学院毕业的陶行知；1918年，聘请刚刚获得哥伦比亚大学师范学院教育硕士学位的郑晓沧；1919年，又聘请了哥伦比亚大学的教育硕士陈鹤琴。此外，他还聘请刘伯明、陆志韦等人来校任教。另外郭秉文坚持学校独立于政治之外，作为东南大学校长，他力排众议，在校内全面实施杜威的思想，成为杜威教育思想在中国教育领域的最早实践者。
蒋梦麟也曾在哥伦比亚大学师范学院跟随杜威学习，并学到了杜威的科学方法，蒋梦麟曾自述：“我在哥大学到如何以科学方法应用于社会现象，而且体会到科学研究的精神。我在哥大遇到许多诲人不倦的教授，我从他们得到许多启示，他们的教导更使我终生铭感。我想在这里特别提一笔其中一位后来与北京大学发生密切关系的教授，他就是约翰·杜威博士。他是胡适博士和我在哥伦比亚大学的业师，后来又曾在北京大学担任过两年的客座教授。他的著作、演讲以及在华期间与我国思想界的交往，曾经对我国教育理论与实践发生重大的影响。”[14]蒋梦麟在哥伦比亚大学与胡适一道师从杜威修得了哲学博士学位，回国后又以杜威思想为指导，主编《新教育》杂志，同时与胡适、郭秉文、陶行知一道邀请杜威来华讲学。之后任北大校长及教育部长，在高等教育领域内推广杜威思想。
陈鹤琴也于1917年9月至1919年6月在哥伦比亚大学学习，陈鹤琴与杜威的关系与上述几人有所不同，他不是杜威直接收受的学生，但他旁听杜威的课程，并由杜威的学生及同事克伯屈引入杜威实验主义门下，在实际中存在着与杜威的师承关系。当时杜威在哥伦比亚大学除开设“逻辑学与教育问题”“伦理学与教育问题”“社会生活和学校课程”“哲学与教育的历史关系”课外，同时还参与克伯屈开设的关于“教育哲学”的研究班工作。许多学生曾注册听杜威讲授的哲学等课程，陈鹤琴即是注册听课并逐渐信任杜威实验主义的学生之一。
张伯苓也是中国杜威教育学派的成员之一。他在创办南开学校时，接触欧美教育，为了系统学习美国教育理论，1917年8月，张伯苓赴美国哥伦比亚大学师范学院研究部研修教育。在哥伦比亚大学，张伯苓与陈鹤琴以及李建勋同在教育哲学班学习，杜威、克伯屈等都曾为他们讲过课，指导过他们的研究，在克伯屈、杜威等亲自授课影响下，他们渐渐接受杜威的实验主义教育思想。杜威来天津演说时，张伯苓亲自翻译、陪同。以后他也努力把这种影响贯彻到自己的教育实践中，提倡学校与社会联合、书本知识联系实际、发展个性及崇尚自然等思想。
不过即使同列中国杜威教育学派之中，他们之间仍有不同。众所周知，胡适多从理论上对杜威思想进行阐发，在高等教育上用力，他对杜威的思想进行的是解释、论说的工作，是杜威思想的忠实拥趸者。而陶行知则将杜威思想放之于实践，在大众教育、初等教育上践行并发展杜威的教育思想。后来学者研究这二人推行杜威思想，皆认为胡适从杜威处学习哲学、教育思想，最能遵从杜威思想本意，陶行知研习杜威思想，传播杜威思想于中国教育界最有实际力量。
通过以上的分析，我们可看出郭秉文、胡适、蒋梦麟、陶行知、陈鹤琴等与杜威存在着一定的师生渊源，从师承关系看，他们具备了成为一个学派的起始条件。但仅有这些还不能说明我们将其指为一派的意义。我们提出并研究中国杜威教育学派，重要之点在于理清这一学派的思想宗旨，考察出他们的思想与杜威思想的基本相关性。只有将他们的学术宗旨研究清楚，才能明白这一学派的基本观点以及他们在中国近现代教育发展中的重要地位。以下我们即对中国杜威教育学派的核心思想进行分析，通过分析，我们将明确中国杜威教育学派的学术宗旨，并确定中国杜威教育学派的含义。
（二）中国杜威教育学派的学术宗旨
按照学派的论述模式，我们在谈论中国杜威教育学派成为一个学派的基本条件时，首先要理清其师的基本思想，然后检视我们所说的中国杜威教育学派是否在基本观点上与其师有着一致性，如有一致性，具体体现在哪儿？在此基础上，我们再详细论证这一学派不同代表人物的不同思想以及与其师思想的关系，并对这一学派进行完整的考察。
1．杜威教育思想主旨
杜威是思想家、哲学家，他对社会、政治、文化、伦理等作过诸多阐述。每人在谈论他的思想时，都可提出一些内容，但人们往往将他的哲学与教育思想谈在一起，实际上杜威说过的一些话，做过的论断，有的是从哲学层面上论述的，有的是从社会层面上论述的，有的则是从教育层面上论述的。
杜威在华时从哲学层面上论述的思想有“经验论”“知行关系”“科学方法论”“个人与社会之辩”“民主论”“平民主义论”等方面。我们可从胡适、郑晓沧等人的翻译论述中找到我们提出的这些观点的依据，同时详细了解杜威对这些观点的诸多论述。但对杜威而言，教育是他的最着力处，无论他对这些哲学问题怎样论述，最后落脚点都在教育层面上。他认为：“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[15], “哲学就是教育的最一般方面的理论”[16]。杜威在其重要著作《民主主义与教育》一书的序言中也明确指出：“本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。”[17]从杜威在序言中的论述我们可以看出，民主主义、科学方法等在杜威看来是一种要与教育相结合的哲学，这既是杜威对社会变化及其对教育的影响的高度敏感与深刻洞见的结果，也是以后其哲学发展的基础。由于这层关系，杜威的哲学最后都归拢于教育。
教育与哲学的联姻，使我们在杜威的教育理论里可以找到杜威实用主义哲学的印记，同样我们也可以在杜威的哲学思想中找到其教育理论的哲学渊源，在杜威思想中，教育与哲学是紧紧联系在一起的，杜威的实用主义教育思想实际反映的就是他的实用主义哲学。“在杜威的教育哲学，乃至一般哲学中，经验是个最最重要的名词，杜威说明他的哲学立场是‘经验的自然主义’或‘自然主义的经验论’”[18]，由此可见，“经验”在杜威哲学以及教育哲学中的地位。在杜威思想中，他有关于经验的论述，但没有专门的定义，他的经验包含这几方面的意思：（1）强调主体和客体、精神和物质的统一；（2）强调有机体和环境的相互作用；（3）强调经验兼具主动与被动的两重性；（4）强调经验与理性的统一；（5）强调经验不单纯是“一种关于事务的知识”，而且与人们的行动、活动直接相关，经验是“行动”。
杜威的“经验”与“实验”（有时也作“试验”）在语义来源与实践中是同一的，所以他的经验主义也可称为实验主义。“经验”“实验”“工具”，还有一个意义相同的词——“实用”，它们是针对不同对象的不同说法而已，其本质是一样的。[19]经验是他的哲学基础，他对知行关系、个人与社会关系等哲学问题的看法都与对经验的看法有着密切的联系。他的哲学思想特别是“经验”也成为他看待教育问题、进行教育改革的理论基础。杜威认为一切真正的教育都是从经验中产生的。那些有助于儿童成长的具有连续性和交互性的经验，都具有教育价值。他还认为，教育就是生活；不断地发展，就是生活，而为了能够保障发展，就要不断地改造经验，由此杜威引申出新的教育概念“教育是经验的持续不断的改组改造”[20], “教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”[21]。经验在杜威思想中的作用如此重要，曹孚曾认为“‘经验’在全部实用主义哲学中是一个最重要的名词，也是实验主义教育学中一个最重要的名词”[22]，从经验教育中，杜威发展了实验主义教育思想。对于实验主义教育思想，杜威本人并没有概括，后来研究者因为实验主义教育思想的丰富性、多样性，也无法对其作出统一回答，不同研究者在研究时，根据自己的研究理解作出概括。国内杜威研究专家邹铁军在《实用主义大师杜威》中，将杜威教育学研究划分为三个阶段，并指出每个阶段的主要教育思想。
第一阶段的教育思想：学校是社会生活的一种形式，是“雏形的社会”，教育是生活的过程，不是将来生活的准备；学校科目联系的真正中心，是儿童自身的社会活动；教育是经验改造的继续，是社会改造的唯一方法；只有把学校变成“雏形的社会”，使儿童受到社会的熏陶和感染，那么大社会才有了最可靠的保证；他既反对教育要以课程教材为中心，也反对以儿童为中心，认为教材与儿童是一个过程的两极，他试图把“进步主义”与传统主义调和起来，但归根结底他认为最重要的是儿童，而不是教材。
第二阶段的教育论述：教育发展的趋势是使学生有较多的自由活动；在学校里求知的目的不在于知识本身，而在于使学生掌握求知的方法；民主主义与教育的关系；教育的目的即生长的原则；经验与思维、思维与教学的关系；学校教育与社会环境的联系；尊重个人的能力、兴趣和经验；按照儿童的真正面貌来熟悉儿童；尊重自我首创于自我指导的学习；尊重作为学习刺激和中心的活动等。
第三阶段的教育论述：如何把思维过程的方法应用到教学的方法上去；实验学校的理论在于把学校变成社会生活的一种形式，使个人因素与社会因素协调；学校要拟订一套以社会性的作业为中心的课程和教材；教育是一个确保“民主主义”得到实施的更可靠的工具等。[23]
邹铁军对杜威教育思想进行了多方介绍，内容不失翔实，但却缺乏提纲挈领式的概括。此次本书从体现杜威主要教育思想的《民主主义与教育》以及《学校与社会》等著作中，再次对杜威实验主义教育体系及主要教育思想归纳如下。
（1）“教育即生活”
在《民主主义与教育》中，杜威开篇即提“教育是生活的需要”。由“教育即生活”，杜威引申出“教育即生长”“教育即经验的改造”。这三个论断从本质上说是一回事，是对不同对象的不同说法，在教育中常说的是“教育即生活”，在心理、哲学领域，最常用的是“教育即生长”“教育即经验的改造”。杜威在中国的“教育哲学”演讲中提出：“倘若从广义方面看教育，那么教育就是生活，生活就是教育了。这种教育，除掉下愚以外，个个人是不能离去的。”[24]“教育是社会的生活，社会的生活日新不已，人住在这个中间，他的能力和知识多是从社会中的生活得来的。”[25]杜威强调在教育精神方面最需要的改革，就是从现在生活中表现教育的意义。他在“什么是学校”教育信条中指出，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”[26]，只有将教育看作现在的生活，才能产生真正的教育作用。他希望通过学校这一雏形社会，培养美国青年一代具有符合民主社会要求的素质。当杜威来华时，他的关于“教育即生活”的见解成为构建符合中国实际需要的各种生活教育理论实践的思想武器。陶行知从中国实际情况出发，将杜威的提法颠倒了一下，主张“生活即教育”，并以此为基础，建立了乡村教育的生活教育理论。胡适、郭秉文、蒋梦麟等也在城市，在高等教育领域里提出了教育与生活相联系的思想。
（2）“学校即社会”
与“教育即生活”紧密相连的是杜威的学校社会论。杜威围绕着教育与社会的关系，阐发了教育的社会作用。他认为，教育就其最广泛的意义来说，使人类社会的生活得以延续。而学校是“雏形的社会，并且是模范的社会，后来社会改良都要完全靠着它”[27]。“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备”，并且“学校自身的生活就是社会生活的一部分，要使学生将来能过社会的生活，必须先将学校变成社会”[28]。他希望通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐，使教育与社会生活联系起来。杜威自认为是民主主义的提倡者，他反对学校教育中的独断主义以及强制的做法，他认为在学校之中应该能够自由地检验社会各种思想与价值观念。各种文化遗产、传统与制度，全部都可以成为被批评、研究、改造的对象。
杜威关于教育的社会功能的见解也成为中国学者批判旧教育的思想武器。胡适1917年回国后对教育进行了考察，痛感教育脱离实际，叹之为“亡国的教育”，强调要注意课程的实用性，不要去教学生做圣贤。
（3）试验方法——学习和运用科学的方法
杜威认为，要改革教育，要使教育与生活相联系，首先应当改革学校，使学校成为社会的雏形，而要改造学校，又应从革新学校的课程、教材和教学方法入手。这是杜威在《我的教育信条》《学校与社会》《明日之学校》中所阐述的观点。在进行这些课程、教法改革中，杜威强调试验或实验，主张用“做中学”解决这些问题。杜威认为教学试验应该从学生的经验活动之中出发，使得学生在游戏与工作之中，采用与学生和青少年在校外从事的活动相类似的活动形式，这种方法是一种“科学的方法”，按照这种科学方法来处理问题，便可以获得某种经验。在教学中，“做中学”反映了尊重儿童个性、强调个人的直接主观经验的特点，反映了教材的社会性特点，同时也体现了经验的逻辑方面和心理方面的有机统一，它是科学的实验方法，具有普遍意义。[29]
杜威的这些思想深深影响了中国杜威教育学派的办学、治学思想。在这一思想指导下，陶行知创办了晓庄师范学校、山海工学团、生活教育社、育才学校、社会大学等，同时他还以教育试验作为发展新教育的有效途径和方法，创造性地发展了杜威的思想，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等思想。郭秉文在国立东南大学，胡适、蒋梦麟在北京大学，张伯苓在南开大学等也进行了教育实验。郭秉文提出学生、教授自治，选科制等思想，蒋梦麟提出“教授治校”思想，张伯苓也在南开推行“学行合一”思想，实行分科制、选科制等。另外杜威提出的以疑问为起点的思维五步法也深深影响了胡适等中国学者的治学方法。胡适对科学方法与传统治学方法进行了卓有成效的沟通，在一定意义上开启了学术研究的新范式。胡适提出：治学首先要存疑，然后有辨伪考证的实验方法，以及“勤、谨、和、缓”的良好治学态度和习惯。进一步概括就是“十字箴言”——“大胆的假设，小心的求证”，这既是胡适治学方法的集中体现，也是其对杜威思想的进一步发展。
从以上有关杜威以及中国杜威教育学派对杜威思想继承的分析中，我们可看出杜威教育思想实为经验主义教育的本意。围绕这一思想，杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”，以及“做中学”三个基本论断，这三个论断本身就是一种具体的观念，而由这些论断我们还可以演绎出其他教育思想。简单地看，从“教育即生活”中可派生出对传统教育的批判，对民主教育的提倡，以及对各种思想的批判继承；从“学校即社会”也可派生出民主教育，平民教育思想，以及重视科学、重视自治思想；从“教育即生活”“做中学”实验主义教育方法，可派生出尊重儿童个性、强调儿童活动的思想；从他对教育最为用力，将教育与生活、学校与社会、学习过程与人类思维过程等看作一致情况来看，可知杜威是教育万能论代表。
杜威的教育哲学观念对中国产生了深刻的影响。当时知识界多以谈论杜威的教育哲学为荣，他们在研究杜威的思想实践基础上，又从自己理解的角度阐述了杜威的教育哲学。这样，在当时中国出现了两种杜威的教育哲学：一种是杜威本人所阐明的教育哲学，另一种则是杜威的学生和信徒所理解的教育哲学。杜威的学生和信徒在理解杜威的哲学、教育思想，以及进行实践的过程中，形成了中国杜威教育学派，他们以杜威的经验主义教育哲学为基础，并围绕杜威阐述的一些教育问题，根据自己所受教育背景以及国情，进行了研究实践，并在研究与实验中体现出了一些共同点。对这些共同学术观点的基本阐述以及论证过程，将充分证明我们所指的这一群体构成了学派。这里我们将首先分析他们在研究、实践杜威教育思想中存在的共同学术观点，说明中国杜威教育学派成立的基础，然后在以下章节论证他们每一个体作为中国杜威教育学派的基本思想以及与杜威的关系，充分说明中国杜威教育学派实实在在地存在着。
2．中国杜威教育学派的学术宗旨
在阐述中国杜威教育学派共同学术观点以前，我们首先阐明为何这一学派成为中国杜威“教育学派”，而不是中国杜威“学派”的问题。这可从杜威的中国弟子对杜威思想进行研究的领域来分析。当时中国学界对杜威的思想进行研究，并不是从学理上进行分析，明显的是胡适服膺杜威的实验主义，但他的本意也仅在其方法论方面，而不在其是一种“学说”或“哲理”。从中国的国情出发，杜威思想中博大精深的哲学原理并没有在中国得到发展，而其与中国现实有密切联系的思想则得到了很大发展。在与中国现实密切联系的思想中，那些最具操作性，最易为中国人使用的思想、方法得到了前所未有的放大。因此，虽然杜威对哲学有许多精辟论述，但他的哲学思想并没有在中国得到很好的研究。而由于教育的现实性、显见性，杜威的教育思想得到了发展。郑晓沧曾评论道：“近年到中国访问的外国学者中留下影响最广大的，许多人说要算杜威博士。他的学说有关哲学、教育、政治等——最近数年所发表的政论，常引起世人的注目——但是他最大实际的贡献，是在他的教育学说。”[30]杜威在中国各地演讲时，也大力宣传他的教育思想。教育史专家陈青之先生曾提到：
本期的教育思潮则以平民主义为代表，而美人杜威博士更被中国人尊重。杜威自民国八年五月抵上海，在中国过了二年零三个月的生活，走过十一行省，讲演稿多至十几种，对于教育革新的言论，给中国人士以强烈的兴奋。在本期的七八年中，“教育即生活”“学校即社会”两句口号，简直成了全国教育界的家常便饭。[31]
从当时的期刊、书籍、薄册中我们也可以看到杜威有关教育的警句已成为教育界的风尚。台湾学者吴俊升指出，杜威的“‘教育即生活’‘学校即社会’‘从做中学’‘教育为了生活的需要’等等，乃是全中国各教育阶层人士所耳熟能详的，甚至有时成为口头禅”[32]。这些通俗易懂的思想使我们看到了杜威在中国教育领域内的巨大影响，也使我们看到中国学界在教育领域内对杜威思想的研究实践，由此，我们将研究对象界定为中国“杜威教育学派”，而不是“杜威学派”。
下文我们即分析中国杜威教育学派围绕研究杜威思想所产生的共同的学术观点，进一步说明他们成为中国杜威教育学派的缘由。当然在这些思想中，并不是每位教育家对每一主题都做过专门阐说，而且即使他们对同一主题都有论述，论述的角度、论述的深浅也是不一致的。总体而言，胡适是中国集杜威思想之大成者，主观上他完全遵从杜威实用主义教育思想，努力使中国教育走杜威式西化之路。郭秉文、蒋梦麟也完全赞同杜威基本思想，并致力于将杜威教育思想应用到中国高等教育领域中，对杜威教育理论进行的是中国化工作。陶行知则在对杜威教育思想进行实践时，冲出了杜威理论的藩篱，对杜威的思想作了极端的修正。无论怎样，这些中国教育家的基本思想都与杜威有着紧密的相关性。
（1）认同实用主义、经验教育
依照现在史学界的理解，胡适对中国传统文化的态度与杜威一样，他们都以实用主义做思想基础，一切理想和学说都要经过“经验”“实验”这块唯一的试金石进行检验。杜威在实用主义教育哲学理论的基础上，对当时所谓的传统教育理论的概念、范畴和理论体系进行了全面改造，提出了实用主义教育学说，认为“教育即是持续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增强，要使个人主持后来经验的能力格外增加”。对杜威的这一理论，胡适解释道：
“教育即是持续不断地重新组织经验”。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。……怎么说“使个人主持后来经验的能力格外增加”呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到良好的结果，怎样免去不良好的结果。这就是加添我们主持后来经验的能力了。[33]
很显然，杜威“经验论”经过胡适的通俗化解释之后，变得易于理解与传播。胡适很看重杜威的经验论，将“经验就是生活”看作杜威哲学的根本观念之一，并且如其师一样，胡适也避开唯物主义与唯心主义的对立，只强调经验。他指出：“杜威说近代哲学的大错误就是不曾懂得‘经验’究竟是个什么东西，一切理性派和经验派的争论，唯心唯实的争论，都只是不曾懂得什么叫作经验。”[34]而杜威给“经验”赋予了全新的内容，了断了哲学上的许许多多的麻烦问题。胡适称赞杜威为哲学史上的大革命家。
陶行知也认同杜威的“教育是经验的持续不断的改组改造”的定义，他解释，“‘教育’是什么东西？照杜威先生说，教育是经验的持续不断的改造（Continuous reconstruction of experience）。我们个人受了周围的影响，常常有变化，或是变好，或是变坏。教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走；就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验”[35]，陶行知在教育教学中列举了若干有意义的经验起到的作用。虽然陶行知没有如胡适对杜威的经验、教育定义进行阐述，他只是将这一新的定义拿来为己所用，但他抓住了杜威经验的本质特点，即“具有交互性、连续性”的经验才是好的经验，也才能成为教育的内容，并在实际教育教学中重视改造学生的经验。在对杜威经验的理解上，陶行知可说是研究不多，但仅有的研究却体现了其对杜威经验精髓的把握。
蒋梦麟没有直接谈“教育是经验的持续不断的改组改造”，但他在讨论实际教育教学问题时，却处处体现了这一思想。他论述杜威的人生哲学、道德教育，指出杜威道德教育观是对于一些有联系性的、交互性的道德经验进行发展，对一些虽开始有善念，但没有善的结果的行为，不认为是完全的善，这也不是道德教育的内容。有教育作用的就是那些既有连续性，又可以起到相互促进的道德。
陈鹤琴等教育家也接受了杜威实用主义教育学说。陈鹤琴虽也没有专门论述杜威经验论的意义，但他非常重视经验在教育中的作用，他曾做《杜威为什么办实验学校》一文，解释实验的重要性，也解释经验在教育中的重要作用。他指出：“儿童应当藉经验而学习（He must learn by experience），这是一句旧的格言，也正是杜威课程论的基础。但这种学习的方法，在近代学校中遭到严重的阻挠。在现代许多学校中，他们只命令儿童去记些对他们毫无用处的知识，或者命令他们去学习一些在他们长远的将来才偶然有些用处的技能。他们完全忽视了真知的获得，乃为实践的结果，经验的赐予。经验是知识的源泉，必须让儿童在实际活动中来发现其创造与发明之路。”虽然陈鹤琴对杜威“教育是经验的持续不断的改组改造”概念没有进行学理探究，但如陶行知一样，他重视普通教育的实验，重视经验在实践中的作用。
郭秉文等也接受了杜威实用主义教育学说。他们以此为指导批判中国的传统教育，主张实验研究法，强调儿童为中心、个人经验为中心，提倡教育与生活相联系，并将杜威学说看作改造教育实践、改变中国社会的法宝。可以说重视杜威实验主义教育学说并进行实践是20世纪早期中国杜威教育学派最大的学术共同点。
（2）倡导民主科学教育
杜威的教育著作中，处处充满了对美国民主的颂扬，对西方科学的赞赏。他认为将美国和欧洲相比较的话，“新旧世界在道德方面的冲突实质上就是争取民主的斗争”[36]。东西方文明的一个最大差异即在东方重视人生观教育，而西方重视民主、科学教育。杜威这种关注民主政治和科学生活的思想在一定程度上适应了近现代中国社会发展的要求。中国自民国以来，一次次对旧制度、旧文化的口诛笔伐，既为民主观念广泛传播准备了条件，也需要民主观念。同时“一战”期间，民族经济的迅速发展，也向教育提出了培养适应民族工业发展需要的人才的要求。在美国强盛的背景下，中国的民主科学找到了出路，找到了希望，当杜威民主科学思想进入中国后，它与“五四”高扬的“民主”“科学”精神一道，促成了中国杜威教育学派“民主”“科学”思想的形成。
杜威谈论民主、科学是多维度的，就民主而言，有时谈民主作为一种生活方式，有时谈民主的实施，有时谈民主的教育、教育的民主化。就科学而言，有时谈自然科学，有时谈科学的人生观，也有时谈科学的教育。杜威的这些思想给他的中国弟子思考民主科学提供了多方面参考。他的中国弟子根据自己的教育实践经历，从不同角度解读、实践了杜威的民主科学思想。
郭秉文作为杜威的学生，对杜威思想中的民主自治、科学教育思想做了极好的实践与发挥。杜威在南京的演讲“教育哲学”与“科学与德谟克拉西”详细阐述了科学、科学教育以及民主、平民教育思想。郭秉文在理解这些哲理的同时，将杜威民主科学思想应用到实际的教育中。他在学校倡导自治，实行民主治学，通过“三会制”，将教授治校放到重要位置。通过实施学生“自动主义”，促使学生间形成了自觉、自重、互助、合作的民主环境。同时他重视科学研究、科学教育，在其领导下，东南大学聚集了大批科学人才，其科学教育居全国首位。理工科进行科学教育，甚至人文学科，如教育科也开设“科学常识”课。
民主科学也是支持胡适研究问题、解决问题的一个基点。他认定民主的真意义只是一种生活的方式，这种生活方式归为一句话，就是承认人人各有其价值，人人可以自由发展，一切保障人权、保障自由的制度，根本上都承认人的价值。胡适对民主的理解可说是有相当深度的，但实际中他却忽略或不肯正视实现这一民主目标的困难性。在面对军阀专制、社会传统积习很深的情况下，他将实现民主的目标转到了教育中，提出平民教育主张，希望通过教育的民主化，达到社会民主的理想。20世纪20年代初他曾与陶行知一道大力提倡平民教育，虽未达到预期目的，却使胡适坚定了民主教育的思想和信念，以后他改革国语教学，领导北大一直体现这一思想。胡适在解释“五四”新文化运动中与“民主”相并列的另一个口号“科学”时，提出了自己的科学观，强调“科学本身只是一个方法，一个态度，一种精神”，他通过对比中西文明的不同，指出西洋正是由于物质、理智以及社会政治制度等的不足产生了近代科学社会，而东方正由于安于现状，精神上贫乏，形成了科学落后的社会。解决这样的问题，关键要有科学的方法，进行科学的教育。胡适自认科学方法是杜威对他影响最大的，他也一直秉持这一思想进行科学研究以及教育工作。
蒋梦麟认为民主是一种制度，也是一种素养。他多次提出要“注重公民训练以养成平民政治之精神”[37]，为此他提倡注重自动、自治与训育，形成良好的民主素养，使个人健全活泼[38]。在科学方面，蒋梦麟与杜威教育学派其他人一样，不仅重视科学的应用成效，也主张培养实事求是的科学精神。他既主张应用科学将为学校中之重要功课，同时也提出在学校中还要兼及精神科学。他认为“至今日则为科学精神之时代（the age of scientific spirit），一切政治学术思想，无不贯之以科学”[39]。即使教育也要有科学精神、科学方法。“今日一切学问，不能与科学脱离关系；教育学亦然。”[40]他提倡用科学方法研究教育，使学生具有科学知识，培养学生的科学精神。
对于民主，陶行知以一种辩证的方式分析民主以及民主教育的含义。他反对庸俗的民主，提倡创造的民主，认为“庸俗的民主是形式主义、平均主义，只是在形式上做到，如投票等等”，只有创造的民主才是真民主，“创造的民主是动员全体的创造力，使每个人的创造力得到均等的机会，充分的发挥，并且发挥到最高峰”[41]。他通过平民教育以及民主教育活动，总结出民主教育一方面是教人争取民主，一方面是教人发展民主。同时民主也不是绝对自由。民主有民主的纪律，民主的纪律是自觉的集体的。陶行知的民主思想充满了辩证法思想，它与杜威的“民主是一种共同的生活方式”的思想一致。陶行知也一直重视科学教育，特别是当晓庄师范被封，流亡日本，看到日本科学发达带给国家的变化后，他更是深感科学发展、科学教育的重要性。他希望进行科学教育，实现中国的基本兴旺。为了实现此目标，陶行知编写了一系列进行科学教育的教科书，虽然内容涵盖各学科，基本主旨却是与中国实际情况相结合，力图解决以往教科书非科学问题。
陈鹤琴十分推崇杜威以及“五四”知识界提倡的民主精神，回国伊始，他即决心“把带回来的生气活力全部搬出来，让中国的教育迎头赶上”[42]。初期他没有对民主教育的基本思想进行阐述，只是在实际教育教学中实施民主教育，提倡发展学生的课外活动，培养学生合作、活泼的精神。当杜威来华阐述各种民主教育思想时，陈鹤琴也加入到教育民主化的理论探讨中，他提出《学生自治之结果种种》理论，为探讨民主与专制、个体与社会等民主教育关系提供了有益借鉴，体现了杜威以及中国杜威教育学派提出的“收德谟克拉西之真效果，非将德谟克拉西之真原理，先施之于学校不足以养成民主国之国民”[43]之思想。陈鹤琴在探讨教育民主化过程中，将教育科学化与教育民主化联系起来，他认为民主教育是使人人得着受教育的机会，而心理测验可以帮助德谟克拉西教育的实现，心理测验是教育科学化的突破口，为此他曾与廖世承合著《智力测验法》，将民主科学体现在中国教育心理科学化运动中。
张伯苓将民主思想应用到学校治学中，他重视在学校实行民主治校，培养民主风气，他为南开提出了“允公允能”的校训，培养学生的“爱国爱群之公德，与夫服务社会之能力”，他制定了许多措施，培养学生具有良好的习惯，良好的生活方式，形成良好的风尚，这些都是杜威所说的“民主是一种生活方式”的基本体现。另外南开学校很重视科学教育，理科实验室教具、挂图、标本、实验仪器、药品等都很充实。中学的生物、化学、物理课规定每周各两小时实验，学生从中学就受到严格的科学训练。文学院、商学院也有课程由著名教授介绍著名思想家、科学家的思想，激发学生研究科学、研究学术的兴趣。
（3）重视中西文化教育沟通
中国是杜威所深切关心的国家，当杜威来中国时，中国作为世界上最古老的文明国家，正在为使它自己适应新的形势而斗争。杜威在中国的时间里，对中国社会、教育进行了很好的观察，他认为：“中国的哲学，是单调的，少变化的；西方的哲学，有的利用科学，有的利用宗教”, “中国的哲学，偏于人事”, “西方的哲学，偏于自然”[44]，这两种哲学各有利弊，应该互相结合，兼而有之。
郭秉文在办学中，一直致力于沟通中西，走向世界。他聘请了诸多学成回国的留学生，还广泛延揽国内外名师来国立东南大学讲学。1920年4月，杜威来南京高等师范学校讲“教育哲学”“科学与德谟克拉西”等，以后罗素（Bertrand Arthur William Russell）、孟禄等又先后来到国立东南大学做报告。1922年1月4日，郭秉文邀请孟禄来参加国立东南大学图书馆、体育馆落成大会，孟禄指出：“中国近年来，做了一件最令人满意之事，即设立了几所大学。大学的功效甚多，而最要者在文化。中世纪的欧洲，文化还有希腊、罗马的区别，界限分明，互不相容。自大学兴，文化始沟通，现在论国界，尚有德英法美之分，文化，不复分矣！文化共产是可能的。”[45]他的言语显露出对郭秉文等进行的沟通中西教育建设的赞赏。
胡适在中西文化教育方面的态度与中国杜威教育学派其他人明显不同，他走的是一种极端的路线，他认为中国传统文化教育阻碍了人的身心发展，妨碍了社会进步。在新的形势下，无论从政治、文化，还是教育方面，中国必须全面学习西方，走“全盘西化”“充分世界化”道路，不要考虑传统文化教育，只有这样才能根本改变中国文化教育的落后局面，而他的所谓“西化”就是走美国、杜威实用主义思想之路。
蒋梦麟在看待中西文化教育方面持有亦中亦西的观点，他反对绝对地接受或批判中西文化。因为对中西文化均有深厚修养，研究问题时，他经常用比较的方法，从西洋文化的观点认识中国文化，更从中国文化的观点认识西洋文化，观其会通，就一些观点还其本来面目，指出异同。他用这样的方法，显示了中西文化在许多方面如宇宙观、人生观、法律、教育方面的相似性，指出中西应该互相学习，而在现阶段西方更文明发达情况下，中国应首先学习西方。蒋梦麟用这种亦中亦西的观点显示出了他主张学习西方文化教育的根本。
陶行知以辩证的态度对待传统文化教育和外来文化教育。他对中西文化教育的基本态度可用两句话概括：“反传统教育不是反对固有的优点”, “反洋化教育的用意并不是反对外来的知识。”[46]陶行知反对传统教育的弊端是最坚决的，但对传统教育中的精华，一贯认真吸收、改造、发展。他反对洋化教育、反对仪型他国是最坚决的，但对世界新教育运动中先进的教育观念、教学方法，从传播到吸收、改造，也始终是不遗余力的。
陈鹤琴也如陶行知一样，辩证地看待中西文化教育问题，他提倡“洋为中用”，反对盲目抄袭外国，他在1927年写的《我们的主张》一文中，开宗明义指出：“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来。”他提出的创办幼稚园的十五条主张中的第一条就是：“幼稚园是要适应国情的。”[47]在他看来，只有根据中国情况，借鉴国外经验才能办好的教育。
对于中外文化关系，张伯苓指出，一方面我们要学习先进国思想，要“注重科学，培养丰富之现代知识”，一方面也要“整理中国固有之文化摘其适合于现代潮流者，阐扬而光大之，奉为国魂，并推而广之，以求贡献于全世界”。[48]在发展南开教育时，他明确提出“教授方法不主仅读死书，学科内容不主仅重外国事实，学校制度不主仅仿外国成规”[49]。这些反映了张伯苓重视中西之学的特点。
（4）秉持教育救国论
杜威认为教育是人类社会进化最有效的一种工具，“社会的改良，全赖学校”[50]。其他“例如警察、法律、政治等等，也未始不是改良社会的工具，但它们有它们根本的大阻力，这个阻力，唯有学校能征服它”[51]。在杜威看来，中国社会要发展，要解决贫、弱、愚问题，教育是唯一良策，这是一种典型的教育万能论。
杜威实验主义教育学说中的教育万能论，到了中国，成为教育救国论的基础。胡适视教育为救国的“根本之计”，他认为要使我们这个“满身是病”的国家立足于现代世界，归根到底还是要通过现代科学教育去进行点滴改革。他甚至偏激地认为，国家没有军队，没有经济发展不可耻，而没有教育却是可耻的。[52]从教育救国出发，胡适反对学生运动，他认为：“排队游街，高喊着‘打倒英、日强盗’，算不得救国事业；甚至砍下手指写血书，甚至于蹈海投江，杀身殉国，都算不得救国的事业。救国的事业需要有各色各样的人才；真正的救国的预备在于把自己造成一个有用的人才。”[53]在胡适看来，除了教育，其他救国方式都是不可行的。
郭秉文虽然没有明确提出教育救国论思想，但其教育独立论显示了其教育救国的思想，他认为教育应独立，只有不受政治干扰的教育才能得到提高，才能促进国家的发展。在历史上，教育独立论往往是因过分重视教育作用、反对其他因素干扰而提出，郭秉文提教育独立即希望教育不受社会其他因素干扰，能够一心一意走自己的路，从而达到救国的目的。
蒋梦麟与胡适一样也认为“救国之要道，在从事增进文化之基础工作”[54]。他举例法国围困德国，德国学者费须德在围城中之大学讲演，而作致国民书曰：“增进德国之文化，以救德国”，认为“吾人若真要救国，先要谋文化之增进”[55]。蒋梦麟与胡适一样也反对学生救国运动，认为这是日日补破旧衣服，东补西烂，没有益处。
陈鹤琴也具有教育救国思想，他在赴美留学时，原选择学医，经反复思考，他确定志向为学习教育，因为“我的志向是要为人类服务，为国家尽瘁”[56]，而教育恰可提供这一切，而且他自认为“我是喜欢儿童，儿童也是喜欢我的。我还是学教育，回去教他们好”[57]。此后他一生献身儿童事业，以实现其“教育救国”的愿望。
郑晓沧认为“教育为一切乐利之源，并为人权之根本保障”[58], “人民之最重要权利在有教育，非此则社会之安宁与进化，未由而致”[59]，一地方的荣枯，与对教育事业是否真正关切息息相关。
张伯苓更明确地说：“办学目的，旨以痛矫时弊，育才救国。”又说：“在以教育之力量，使我中国现代化，俾我中华民族能在世界上得到适当的地位，不致为淘汰。”[60]
中国杜威教育学派都认同通过教育谋求国家的独立、民主和富强，并认为这是最终解决国家危亡的最重要途径。近代中国一直要解决富强民主的问题，而对于这一问题，除军事上强大外，还要靠教育来培养大批从事科学、实业的人才，人才才是解决国家问题的根本。中国许多教育家从两次世界大战中，从美国的胜利，感觉出武力的强大并不能代表国家的强大，而只有教育发达，才可以使国家最终战胜法西斯军阀统治，走向文明富强。一些教育家从美国欧洲等国的发达看到了教育救国的希望，当杜威思想进入中国，教育救国有了理论基础，他们更坚定了“教育救国”的信念。
（5）强调个性发展教育
杜威在其论著中，多次批评“静听”的旧教育，他认为旧教育“学校的重心是在儿童之外，在教师、教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”[61]。他强调学校要重视儿童个体的发展，培养学生的个性兴趣，在此基础上，形成一个有活力的社会。
杜威重视个性教育影响了中国杜威教育学派。郭秉文强调要针对学生特点培养学生的特殊能力。当时国立东南大学汇集了大批学有专长的科学研究人员，这些学有专长的学者在从事不同科学研究工作时，也担负起培养各类人才的任务。
胡适也重视个性教育，虽然他提倡个性教育的出发点与杜威不一致。杜威从批判传统教育、批判工业化社会角度提倡个性教育，胡适从封建思想对人个性的压抑角度提出个性教育，但他重视个性发展、个性教育，认为人具知情意特点，这与杜威是一致的。他在《不朽》《易卜生主义》里强烈地表达了这一思想。
蒋梦麟从批判旧社会入手，高扬个性主义。他认为中国传统社会是由家族结合之社会，“其基础在明君、贤臣、慈父、孝子”[62]，而现代社会是由个人结合之社会，“其基础在强健个人”，这样的个人是奋勇的猛将，活泼的个人。他曾自勉道：“我当如猛将之临阵，奋勇直前，以达此至大至刚之天性，而养成有价值之个人。做人之道，此其根本。”[63]
陶行知重视对学生进行个性教育，他的生活教育理论的一个要求就是要针对儿童进行教育，他认为改造了每个儿童，便改造了社会。在实际教学中他重视儿童个性教育，提出对儿童实施“五个解放”，即解放小孩子的头脑、双手、嘴、空间、时间，实施这种教育时，他认为要因材施教，“要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，必须除害虫。这样，他们才欣欣向荣，否则不能免于枯萎”[64]。
陈鹤琴幼儿教育基点就是尊重儿童的个性。他认为儿童有不同的个性，教育工作者一定注意对不同的儿童施以不同的教育。他甚至认为在学生违反学校规则、对学生进行教育时，也要考虑到儿童的个性特点，“不得妨害儿童身体”“不得侮辱儿童人格”“在可能范围内须尽力顾全名誉”，还“须鼓励儿童勇于改过引起他们的自爱”。[65]
（6）提倡教育实验
重视实验是赫尔巴特时代就存在的，检视杜威在中国的大小讲演，谈及实验方法、实验精神和行动研究的仍不在少数，与以往不同的是，杜威强调实验是行动的，他曾对实验的探究特征作出总结：“第一个特征是一个明显的特征，即一切实验都包括有外表的行动，明确地改变环境或改变我们与环境的关系。”“第二，实验并不是一种杂乱无章的活动，而是在观念指导之下的活动。”第三个特征“它使得前两个特点具有完全的意义。这个特点就是在指导下的活动所得到的结果构成了一个新的经验情境，而这些情境中对象之间彼此产生了不同的关系，并且在指导下从事活动的后果形成了具有被认知的特性的对象”。[66]杜威关于实验的特点，指出了实验的重要含义：实验是行动，有观念的指导，产生新的情境和结果。这样的重行动、重实际的实验才可以成真理。
郭秉文也重视实验研究，他将杜威的实验思想运用到国立东南大学的科系建设方面。他在建设国立东南大学时，既注重运用新的科学思想，也重视发挥传统教育中科学合理的一面。经过教育改革实验，他为国立东南大学建立了当时国内最完备的学科体系。理科具有优良的实验设备，能够开展比较高水平的研究。教育科引用美国的教育理论，实验新的“教学法”，所有学科教学都是不独贵具书本知识，尤贵具实际之常识，这是杜威实验教育思想在高等教育领域内的体现。
杜威的实验方法也直接影响了胡适。胡适曾把Pragmatism（实用主义）翻译成“实验主义”，并做过两篇文章阐述杜威的实验主义思想。他认为实验主义的目的是要提倡一种新的思想方法，要提倡一种注重事实，服从验证的思想方法，这一思想应用到教育中就是“教育事业当养成实事求是的人才，勿可专读死书，却去教实在的事物，勿可专被书中的意思所束缚，却当估量这种意思是否有实际的效果，勿可专信仰前人的说话，却当去推求这些信条是否合于实情”[67]，胡适鼓励人们养成科学实验习惯。
蒋梦麟也是杜威教育思想的实验者、实践者，他任北大校长时，开展了教授治校、学生自治等各项实验教育教学活动，他主张讲教育必以科学实验态度研究自然科学、心理学、生理学等，这样的实验研究“一方面可以得真实的根据，一方面可以免凿空的弊病”，有根据、又有结果是实验的目的，这既是杜威实验思想提倡的，也是蒋梦麟强调的。
陶行知将杜威的实验方法引入教育领域，进行教育实验研究，这使得杜威的实验方法在中国有了施展的园地。他以科学的实验方法，在中国开展了晓庄师范、山海工学团、生活教育社、育才学校、社会大学等教育活动，这既是一种实验，也将实验方法融入其中。在这些教育实验中，他发现了中国传统教育的一些弊端，提出了教学做合一、劳力上劳心等主张，对杜威教育实验思想进行了实践，作出了最好的注解。
陈鹤琴与陶行知一样，既注重研究有关教育实验的问题，又注重进行实际的实验、行动。他以智力测验研究为突破口，为中国教育实验寻找一定的理论依据，同时他还在幼稚教育领域开展了一系列教育实验，提出了“活”教育理论，促进了中国初等教育的发展。
张伯苓在南开开展了教育实验，他将欧美一些新的教育思想运用到南开学校的实际教学管理中，开展了“培养学生民主生活”“发展自治”“开展丰富的课外活动”等实验，促进了学生德智体诸方面生动活泼的发展。
（7）注重教育与生活之联系
“教育即生活”是杜威实用主义教育思想的一个重要的口号。由于生长是生活的特征，因此，杜威又提出了“教育即生长”的观点。实际上，“教育即生活”和“教育即生长”两者是同一个意思。1916年杜威发表《民主主义与教育》一书，系统地阐明自己的这一观点。这本著作第一章的标题就是“教育是生活的需要”，除提到教育即生活外，杜威在这本书中还提到要实现“教育即生活”，唯有使学校成为雏形的社会，并在这样的学校，通过“做中学”，才可解决教育与生活相脱节的弊病。《民主主义与教育》阐述了杜威的生活教育理论的基本论断——“教育即生活”“学校即社会”“做中学”。杜威在中国讲演时，也多次提到这一主张。中国杜威教育学派继承这一思想，提出了各种生活教育理论。
胡适被公认为是接受和实践杜威社会和政治学说的第一人。他在哲学上认同杜威的实验主义观点，在教育上提倡教育与生活相联系。他曾尖锐地批评学校教育与社会需要严重脱节的现象，认为这种教育是亡国的教育。他认为教育必须与社会实际生活相联系，适应社会的需要。胡适在介绍杜威的教育哲学时，并没有发挥“教育即生活”的命题，他只是强调注重生活教育，认为教育应当使学生养成处理社会生活环境的能力，他的这种观点某种程度上是将教育看成了“将来生活的预备”，是杜威所不赞成的，但这也是胡适对“教育即生活”观点的一种阐释。
蒋梦麟在继承杜威教育思想方面并不仅仅停留在对实用主义教育思想的学理阐述上，他十分注意用杜威“生活教育”理论去观察和分析中国教育的现实问题。以历史教学为例，蒋梦麟认为教授历史就应当以学生生活需要为主体，以平民生活为中心，注重历史与生活的有机结合，并以解决当前问题为要旨。如若不然则历史与生活离，失其本意矣。又如“学生自治”，这是“五四”时期学生养成独26立精神和团体生活的一种自动行为，此自动行为在蒋梦麟看来便是杜威“教育即生活”的体现，办学者应给予热情鼓励与提倡。
陶行知是中国杜威教育学派中对杜威生活教育理论实践阐述最多、最具创造性的一位。对于杜威上述的三个论断，他都有实践，并创造性地提出了自己的观点。
①“教育即生活”与“生活即教育”
陶行知在办教育的过程中，对这一问题进行了明确的阐述，他开始是接受杜威的“教育即生活”观点，后来虽然翻了半个筋斗，提出“生活即教育”的主张，并提出杜威主张的不足，但基本还是从杜威的思想主张得出自己的修正之处。如杜威提出“教育即生活”，把社会生活搬进学校，并在芝加哥实验学校里，安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，陶行知也主张教育为人民生活服务，要求教育与劳苦大众的生活相结合。
他曾对他的同乡胡适说：“我想用一个有活力的、公开传播的教育去创造一个有活力的、公开交流的社会。”[68]这与杜威的“与生活联系”，即将教育作为改革社会的始发点观点相像。陶行知后来进行了教学方法的革新，实践了平民大众教育和普及教育，他希望通过这些教育改革改变社会，这一思想得到了杜威的赞同，杜威在华的演讲反映了他们在这方面的一致。
1924年，陶行知提出“生活即教育”，虽与杜威有所不同，然而整体来看，陶行知对中国教育与生活、与社会相脱离的看法，与杜威的教育和生活紧密联系相关联。他对杜威的“教育即生活”的批评和试验是有创造性的，他的理论更能适用于中国教育，然而这也是陶行知在杜威传统中的批判而不是反叛。
②“学校即社会”与“社会即学校”
杜威提出“学校即社会”，主张“学校社会化”，学校是“雏形的社会”，同时他认为这并不意味着学校是社会生活的简单重复或再现。学校首要职责在于“提供一个简化的环境”，选择社会生活中基本的和能为青少年反应的各种特征，并建立一个循序渐进的秩序；同时排除社会环境中的丑陋现象，“平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在的社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”[69]。
陶行知也重视学校与社会的联系，早在1919年，他在论述新学校时，就提出：“学校是小的社会，社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行起来。”[70]他指出，我国学校的弊病就是不但在与社会隔绝，而且学校里面，全以教员做主，并不使学生参与。这是杜威来中国那年陶行知持有的观点，从中我们可以看出，这时的陶行知对杜威思想持完全赞同态度。
后来在晓庄师范三周年时，陶行知将杜威的“学校即社会”变为“社会即学校”，他认为“学校即社会”是把社会里的东西拣选几样，缩小一下搬进学校里去，是不合实际需要的。尽管有变化，但陶行知论述的目的与实际做法与杜威是一致的，目的就是要消除学校与社会中间的高墙。
③“做中学”与“教学做合一”
“做中学”是杜威根据当时社会不尊重儿童，学校教育无视儿童自主性提出的观点。杜威认为传统教育中一切是为“静听”准备的，儿童没有什么活动，他主张学校要广泛地开展游戏和主动的作业。他在《明日之学校》中，几乎每章都提出了做中学的例子，提到这种课程符合儿童的天性，给儿童带来的快乐，对儿童发展的巨大益处。
在杜威学校中，“做中学”采用的是对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有发展的方法。这种新型的学校，帮助儿童用行动和语言表达他的思想，发展他的个性，成为自由成熟的人。
陶行知最初是通过对学校教师提出要求来阐明他强调“做”的观点。他要求教师改变教学方法，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。这是杜威思想对早期的陶行知教育思想影响的痕迹，陶行知在从事教育的早期就抱有重视“儿童”，重视“实践”“做”的思想。之后，陶行知提出教学做合一，强调要在做中学，虽然与杜威的“做中学”有着不同的内涵，然而无论怎样，“教学做合一”理论起源于“做中学”是事实，实际它是对“做中学”加以实践检验后，产生的独特理论。
当然陶行知对杜威的生活教育理论并不是盲目照搬，而是根据自己的教育实践和中国的国情有所发展，这种发展深得杜威精髓。他把杜威的“教育即生活”“学校即社会”理论改为“生活即教育”“社会即学校”，克服了杜威理论不适应中国的情况。
陈鹤琴在美国受杜威影响很深，他本人也承认这一事实。回国后，陈鹤琴发展了“活教育”理论，提出课程要以社会生活为中心，以儿童活动为中心，学校要将大自然、大社会作为活教材，对儿童进行综合教育，并强调要进行“做中教”“做中学”“做中求进步”。他自己在提倡“活教育”初期曾说过，“活教育”的观点和方法是和杜威教育学说相配合的。以后随着“活教育”实践的丰富发展，“活教育”如同陶行知的“生活教育”理论一样开始走向中国特色，陈鹤琴把“生活”“社会”“自然”“经验”等与中国的社会生活联系在一起，实现了“洋为中用”。当然无论怎样的吸收、扬弃，“活教育”在本质上还是属于杜威“教育即生活”的继承与发展。
张伯苓也认同杜威的生活教育理论观点，力主学生接触社会实际。他曾指出：“吾国学生之最大缺点，即平日除获得书本上知识外，鲜谙社会真正情状。”[71]他鼓励学生参加各种社会生活，将所学与所用结合起来。他接受杜威思想，也主张学校为雏形社会，指出：“学校正如一小实验场，场内之人皆有信心具改造社会之能力，将来入社会改造国家，必有成效。”[72]
张伯苓在“做中学”上也有自己独到的观点，陶行知的“教学做合一”即是从张伯苓处受启发而来。张伯苓自己的观点为“学行合一”，他认为：“现在的教育者，不但是不能以‘教书’‘教学生’为满足，即使他能‘教学生学’，还没有尽他的教之能事。他应该更进一步，‘教学生行’。‘行’些什么？简言之，就是行做人之道。这样，才能算是好的教育。”[73]
通过上述论证中国杜威教育学派成立的基本条件，我们可推知中国杜威教育学派就是指20世纪20年代至40年代在中国出现的一批以杜威实验主义教育思想体系为指导，对杜威教育思想或进行理论研究，或进行实践研究，或二者兼而有之的一批学者、教育家。这一派人包括郭秉文、胡适、蒋梦麟、陶行知、陈鹤琴、张伯苓、李建勋、郑晓沧等。本书的后面章节，我们将进一步分析中国杜威教育学派主要代表人物的思想及与其师的关系，完成该学派的思想分析。
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