第一章
导论
第一节
教科书的中国形象的概念与问题
对于日本而言,中国是一个无法忽略的“他者”(the other)。正如文化批评家萨义德在《东方学》中所说的那样:“每一文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我(alter ego)的存在。自我身份的建构……牵涉到与自己相反的‘他者’身份的建构,而且总是牵涉到对与‘我们’不同的特质的不断阐释和再阐释。”[1]尽管这一论断着眼于19世纪欧洲殖民视野下的近东伊斯兰世界,但是作为一种方法性的话语分析机制,无疑也适用于日本对中国形象的想象和建构。从地理位置而言,中国是日本一衣带水的东亚邻国;从历史交往的角度而言,中国曾长时间作为日本的文化来源国,但自近代以来又屡屡被日本侵略和掠夺。而在新的21世纪里,中国超过美国成为日本的最大贸易伙伴国,但在现实的外交舞台上,中日两国又因为经济竞争、历史认识、领土争端等成为对方无法回避的“交涉”对象。在这样纷繁复杂、脉络众多的表象之下,“中国形象”成为日本人不得不直接面对的重要课题。“中国是什么”“中国人是什么人”的问题,不仅反映出日本人借由对中国、中国人的描述与认知,来寻求和确定自我定位与文化认同的过程,而且也成为日本人在纷繁复杂的社会变动以及时代变迁中,探索与中国、中国人进行持续的对话和交往的重要线索。
教科书中的“中国形象”,属于异国形象的一种。这一概念来自形象学(Imagology)。形象学是近年来蓬勃发展的新兴学科,由法国比较文学大师让-玛丽·卡雷创立,是一个极具扩张力的学术研究领域。形象学并非一般性的关于形象的总体研究,而是以国家为单位的他者形象的研究。根据法国当代著名学者巴柔(D.H.Pageaux)的界定,异国形象是指“在文学化同时也是社会化的过程中得到的对异国认识的总和”[2],是一国的现实和对它的想象在观察者、构建者那里呈现出来的文化镜像。这种文化镜像尽管是通过众多的个人建构而成的,但是处处体现出这些人所代表的一个群体对另一个国家、民族的文化关照,并集中体现出这个群体的认知特点和文化表征。正是从这一点而言,巴柔将其称为“社会集体想象物”[3]。不过,这种脱胎于比较文学研究的形象学研究,更多的是通过考察文学作品中所出现的文学形象来得出结论。无论文学作品中的“他(她)”是作为陪衬还是扮演主角,都成为表现异国文化的语言符号,甚至随着时间的推移,积淀为该形象所代表的文化的象征。但是问题在于,不论从虚构的文艺作品,例如小说、诗歌,还是基于现实的新闻报道、游记,其体现的异国形象都与创作者个人的生活体验密切相关,且在文学化的过程中不可避免地会出现诸多失真与偏离的现象,从而使这种异国形象带有许多观察者的个人色彩和主观加工。更为重要的是,这样的异国形象建立于文学作品之上,其传播空间和影响力毕竟限于一部分读者,并不能用强力来推进这种对于异国的认知在更多的“同质人群”中延伸与扩大,从而与全社会的整体认识产生紧密联系。
正因为如此,本书将研究视角从形象学之下的文学比较转移到教育史领域,并将最终的研究对象,定位于日本教育发展历程中的教科书。所谓“教科书”,指的便是“在小学、初中、高中以及与此相当的学校中,根据学科课程结构而组织编排的学科主要教材,是供教学活动使用的儿童或学生用书”[4]。当然,在近代教育尚未起步的江户时代以及更早的年代,官方学堂及民间私塾的课堂教学中所使用的书籍,作为现代教科书的前身,在本书中也被归为“教科书”的范畴之内。教科书作为教育内容的具体表现,是构成教育活动的基本要素,是教育者和受教育者在教育、教学活动中进行交往、沟通的中介,是实现教育目标的根本保证。从文化传承的角度而言,教科书作为经过选择的文化载体,究其实质便是国家对于后一代施以什么样的精神影响,给予什么内容的文化的问题。而在教科书中,对于异国形象的创造,比一般的文学作品更能体现教育者从国家、社会或是集团的角度对“他者”的思辨过程,也更能对尚处于低幼年龄阶段的儿童释放出一种强制性的、显性的精神影响。
教育是一种培养人的社会活动。著名哲学家康德说过:“人完全是教育的结果。”[5]法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim,又译为迪尔凯姆)进一步认为:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展,以适应整个社会在总体上对儿童的要求,并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”[6]在这种被称为“使年轻一代系统地社会化”的教育活动中,教育便是要促使个人学习某一特定社会或社会团体的生活方式,养成适合于其社会角色的态度、情感与愿望,使其能够在这个社会或团体中履行社会角色。日本人作为一个群体,尽管随着时代嬗变,其社会角色有所差异,但是支撑这种社会角色存在的对中国这一“他者”的态度和情感,以及建立在这一态度和情感之上的自我理解和自我定位,却一直持续存在着。正如德国哲学家伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)所说,“自我理解总是通过对自我以外的其它事物的理解而发生,并包含在与他者的统一与整合之中”[7],日本教科书中的中国形象包含着日本人对“中国”这个他者的理解,同时更多的包含着他们对于文化的差异对立、优劣等级的自我阐释,它在代表中国的同时更代表着作为想象主体的日本自身。
就这一点而言,研究日本教科书的中国形象,首先便是要解决“日本问题”。这里所说的“日本问题”,指的便是通过教科书这一特殊载体,中国形象作为“他者”参与日本人的跨文化实践,在构建日本的文化定位以及近代经验提供自我确认的想象资源,而这样的想象资源在历史的变迁过程中呈现出怎样的具体内容和建构方式。简而言之,这一“日本问题”,就是如何理解日本人的文化认同的问题。文化认同,亦称作“文化身份”(cultural identity),它通常用于指某一特定的文化特有的、同时也是某一具体的民族与生俱来的特征,它是一个民族和个人所面临的根本性的、并且随时需要予以回答的问题。认同问题关系到一个个体或族群的安身立命的根本,是判断是非善恶的标准,是确定自身身份的尺度。换言之,认同问题解决的是“我是谁”“我从哪里来”“我向哪里去”的问题。“有了这个自我确认的标准,人在与环境、与世界相处时就有了确定的方位定向;与此相反,认同危机的表征则是失去了方位定向,不知道自己是谁,从而产生不知所措的感觉。”[8]可以看到,文化身份在形象创造中为创造者设定了一种先在视阈,而这种视阈是创造者文化取向和价值判断的基点;教科书作为创作者文化认同的载体,自然会反映出某一个时代国家及民族对于自我身份的认同倾向。
众所周知,中日两国都有着复杂的历史变革。在近代之前,日本曾反复接受中国文明的洗礼,但在这一过程中却形成了其跳跃性的、挑战式的发展方式:一方面,日本在特定的历史时期积极主动地接受中国文明的影响,将学习从中国舶来的政治与文化列为国家事业;另一方面,日本又在较强的本体意识和主体精神的促动下,不时挑战华夷秩序,以求保持自己的独立性和主体性。而到了近代之后,日本开始用西方的文明观来审视逐步没落的中国,两国实力在甲午战争之后出现明显的失衡现象:日本发展为资本主义强国,并一步步变为穷兵黩武的侵略者,而中国却逐步没落,深陷于外敌的侵略和掠夺之中。二战结束之后,中国和日本又走上了不同的发展道路,日本从废墟中逐步发展为经济大国,而新中国在经历热火朝天的经济建设之后,受到“文化大革命”的冲击,直到改革开放之后又重归发展的道路。在这样的时代变迁中,日本人作为中国形象的创造者,或者说作为想象主体的一方,对于中国的阐述,都是转向对自我文化的认识方面的。无论是在“华夷秩序”时代,还是甲午战争前后,以及侵华战争期间,教科书中的中国形象的塑造动机都不过是日本人借助对中国文化的表述,来获得对自身文化的确定。例如,在国定教科书时代(1904—1945),中国的诸葛亮数次作为课文主角出现,其目的并非单纯赞扬诸葛亮的高风亮节,而在于通过对其始终恪守臣民之本分、辅佐国君和幼主的描述,以其“尽忠尽义”之品德,向日本民众灌输忠君爱国的精神,从而确立日本人“克忠克孝,亿兆一心”的“国体之精华”。又如,由于孟子提出“有德者王”和“放伐”等有违万世一系的天皇制度的观点,因此近代日本人对于孟子学说一直持禁止和封杀的态度,可是孟子却频频出现在近代教科书中。究其原因,仅仅在于孟子有一个懂得家庭教育、善于启发教导的好母亲;孟子不是以儒教思想家的身份出现在教科书中,而是被“包装”为不辜负母亲教诲、最终扬名于世的孝子。因此,从这个意义而言,教科书中的“中国”并不是“中国”,日本人已经将真实的、地理概念上的“中国”改造成为推论性的、作为文化隐喻的“中国”。研究教科书中的中国形象,便是要研究中国、中国人是如何在日本被想象、被塑造、被流传的,而这种想象、塑造和流传是在怎样的社会文化背景以及国家文教政策的促动下完成的,体现出了日本人怎样的文化认同。
另外,研究日本教科书的中国形象,也不可避免地要解决“中国问题”。对于中国人而言,研究日本文化作为“异”文化如何想象和创造“中国”,是通过对相异性的观照来回望自身的尝试。在日本的各时代教科书中,尽管日本人在想象、描述中国的时候,真实的中国往往是缺席的,呈现出“感知弱化的痕迹”[9]的特点,但是无法否认的是,教科书中的“中国”与真实的中国之间,仍然存在着某种程度的关联。也正因为这一关联的存在,我们才能够认定日本人在教育中为了定位文化身份而想象的那个“他者”不是日本自身,而是“中国”。因此,虽然中国形象是日本人的欲望投射之物,但它终究无法完全割断形象与产生形象的外部现实世界的渊源关系。中国的社会基础不仅影响着其形象呈现的形态,而且还影响着日本人所择用的观看方式、观看视角、态度以及两者的关系形态。例如在近代之前,尽管日本反复强调其不同于中国文化的本体意识和主体精神,但是在中国强大的文化势能的影响下,教科书中仍旧将中国纳入视野的中心地位,采用仰视的角度,对其抱以亲近甚至仰慕的态度,赋予中国强大、先进、进步及文明等特征。可是,在甲午战争之后,中国战败,日显贫弱窘困之态,日本人在教科书中便采取俯视角度,以轻视甚至是傲慢的态度来对待它,并用一种不太友善的方式来生产其形象,趋向于使用“低劣”“愚昧”“落后”等令人沮丧的语汇来描述其特征,从而形成此后日本国民整体性的中国蔑视观。
很显然,作为“他者”的中国的社会现实基础是日本教科书的中国形象的有力支撑,在两者之间仿佛存在着某种对应关系。在中国具有雄厚的经济、政治、军事、文化实力的强国时代,它在形象的领域居于中心地位,并相应显现为强有力的形象;而沦落为社会基础薄弱的贫弱之国之后,便开始在教科书中处于边缘地位,缺乏有力、正面的形象和影响力。正因为如此,日本教科书中的中国形象除了折射出日本人的文化定位之外,也反映出中国形象所代表的中国、中国人在现实中所拥有的社会基础、实力和地位。从这一点而言,中国的社会基础在某种程度上必然会体现在日本教科书的中国形象中,并对其形象的塑造产生深远影响。美国高盛公司高级顾问乔舒亚·库珀·雷默(Joshua Cooper Remo)曾经这样说过:“将中国的国家形象转变为真实可靠、言行一致并且坚定不移的形象,其重要程度不亚于改革正面临的其他严峻挑战。”[10]面对这一严峻挑战,从关注日本教科书中的中国形象的社会基础入手,分析这些中国形象得以出现的根本原因,对于真正改善我国在日本人,以及更多国家的人们眼中的中国形象,也具有十分重要的借鉴意义和研究价值。
[1] 爱德华·W.萨义德:《东方学》,王宇根译,三联书店2009年版,第426—427页。
[2] 孟华主编:《比较文学形象学》,北京大学出版社2011年版,第4页。
[3] 姜智芹:《美国的中国形象》,人民出版社2010年版,第4页。
[4] 文部省:『教科書発行臨時措施法』,1970年版,第2条。
[5] 康德:《论教育》。转引自胡德海:《教育学原理》,甘肃教育出版社2000年版,第343页。
[6] 涂尔干:《教育及其性质与作用》,张人杰主编:《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社1989年版,第9页。
[7] 转引自乐黛云、张辉:《文化传递与文学形象》,北京大学出版社1999年版,第98页。
[8] 陶东风:《全球化、后殖民批评与文化认同》,王宁、薛晓源:《全球化与后殖民批评》,中央编译出版社1998年版,第203—204页。
[9] 孟华主编:《比较文学形象学》,北京大学出版社2001年版,第27页。
[10] 乔舒亚·库珀·雷默等:《中国形象——外国学者眼里的中国》,社会科学文献出版社2008年版,第38页。