第四节
古代日本人的中国形象与文化认同

考察古代日本人的中国形象，实际上便是关注中日两国有史记载的两千多年的交流史中日本的中国形象的生成演变的过程。这个过程可以分解为两个课题：其一，古代日本人在进行中国形象叙事的过程中，采用了哪一种具有普遍性和延续性的创造方式。中国形象虽然是形塑者（古代日本人）的欲望投射之物，但它终究无法完全割断形象与产生形象的外部现实世界的渊源关系。从这一意义而言，古代日本人在漫长的社会变迁中，采用了何种观看方式和观看视角，且这样的观看方式与视角建立在什么样的社会基础之上，将是解读日本人的中国形象的关键。其二，古代日本人在创造中国形象的同时，对自身文化认同采用了何种确定方式。所谓“对他者的思辨便是自我思辨”^[1]，异域形象作为一种文化隐喻或象征，它的创造是一个借助他者发现自我和认识自我的过程，是对自我文化身份加以确认的一个过程。由于文化认同问题关系到个体或族群的安身立命的根本，是判断是非善恶的标准，因此，古代日本人在文化身份方面的思考，必然投射出对中国这一他者的发现和认识，显现出日本人文化取向和价值判断的基点。

一、教科书叙事中的中国形象创造

本章列举四部具有代表性的日本古代教科书，借以说明古代日本人的中国形象。总体而言，这些教科书在塑造中国形象时各有偏重：《明衡往来》侧重于中国经典著作；《童子教》侧重于中国贤良孝子；《金言童子教》侧重于中国格言警句；《异制庭训往来》涉及社会物质文化各方面的中国因素。当然，在一千多年的日本古代启蒙教科书的发展史上，有关中国形象的教科书还有很多，本书不可能一一赘述。总体而言，古代日本人通过教科书进行想象和塑造中国形象，有以下几个特点：

1. 从汉籍经典塑造“理想典范”

在涉及中国形象的日本启蒙教材中，以列举中国典籍为主题的教材数不胜数。在这样的教科书中，以儒家道德教化为主要内容的四书五经等经典作品成为日本儿童的必读书目，汉籍经典的借贷与传抄也成为贵族和官僚之间的日常生活往来的重要内容，甚至于日本人生活中的格言警句也多从中国经典中摘取。可以说，作为中国文化的载体，汉籍经典被日本人视为完美的、具有普遍价值的体现，甚至可以说具有了一种“绝对价值”的文化产物。中国也就在这样一种“绝对价值”的意义之上，被塑造成一个圣人并起、文风隆盛、贤良辈出的“理想典范”。

之所以会出现这样的情况，文化符号——“汉字”以及蕴藏在汉字典籍中的教化规则——“礼乐”在古代日本人的“华夷之辨”的观念中发挥了重要作用。在中日文化发展程度产生出巨大落差的隋唐时代，日本作为“东夷”，在主动纳入“华夷秩序”的过程中，日本权力阶级与知识阶层面对灿烂的中华文明，尚无能力建立起自己的文化解释系统，他们只能通过大力引进和传播中国典籍，用“全盘汉化”的教育文化形式来模仿唐文化，试图用这种方式来减少中日之间社会文化发展程度的差距。即使后来日本已经编创了自己的文字，并且也创造出本土特色的日本文化，以汉籍为正统学问的文化价值观仍然持续下去。正如学者小岛晋治指出的那样，即使在江户时代的日本，被视为文化先进国的中国形象观仍然十分强劲，究其原因在于，对于江户知识人而言，中国经典书籍中的儒教思想并非仅仅为诸多文化中的一种，而意味的是文化和学问本身，中国便是因为产生并遵守了这些典籍中所包含的“先王之道”“礼乐制度”才能成为“华”之中心，才被誉为“中华”；也正因为如此，清代康熙、雍正、乾隆时代进行了大规模的古典书籍的编修事业，其成果大多被输入日本，因此武士们才通过这些典籍将清国视为“文运隆盛之国”。^[2]

经过一千多年的“华夷”交流，将承载着汉字以及礼仪教化规则的中国典籍视为“中华”之精神核心和价值标准的认同感，已经在近代之前的日本岛国扎根下来。以至于江户后期日本学者在构建自身意识形态时所使用的概念、范畴以及思想参照物，都毫不例外地会在中国典籍中去刨根搜寻。正如津田左右吉所感慨的那样，“即便是反抗并敌视支那思想者，在其主张的根底处也潜在着这种来自支那古典的知识，并为其所制约”^[3]。可以说，被中国典籍所承载的中国文化，作为古代东亚地区最为先进的文化，直至近代西方知识体系涌入日本，始终都焕发出强大的生命力和吸引力，成为古代日本人价值理念和道德规范的重要因素。

因此，在古代日本人的教科书中，中国形象始终是与大量的中国经典著作重合在一起的，中国也由此成为文化的“理想典范”。当然，这样的典范更多的是属于价值观念和文化逻辑的，而不是建立在古代中国的现实状况之上的。毕竟在两千多年的中日交际史中，现实的中国伴随着历代王朝的更迭往往显示出盛衰不定的状态。从这个意义而言，日本人创造出“理想典范”的中国，不是为了再现现实中的中国，而更多的是在构筑一种对于日本人、日本文化必要的中国形象。这种必要的中国形象，背后隐藏的仍旧是古代日本人的一种连续性的文化策略，那便是通过塑造中国这样一个“礼乐”的“理想典范”，来刺激和促进日本人不断地吸收先进文明的精华，从而在自身文明发展中创造出能够与“中国典范”所媲美的自身文明。

2. 用“角色偏倾”创造“中国楷模”

在日本人自创自编的启蒙教材中，出现了不少中国人形象。这些中国人在其行为以及与环境的互动中扮演着各种角色，从一定程度上体现出日本人是如何看待作为“他者”的中国人的。通过分析，古代日本启蒙教材中的中国人角色大体呈现出以下两个特点：

首先，成就角色多于先赋角色。一般而言，教科书中出现的人物可以分为成就角色和先赋角色。所谓成就角色，指是通过后天努力获得成就的角色；先赋角色则是与先天的血缘、地缘等有关的角色。以《童子教》中出现的中国人为例，在这部教材中，匡衡、孙敬、苏秦、车胤、高凤、倪宽这样的饱读诗书之人，都出身贫寒，依靠后天努力，才成为名满天下的贤良之人；所列举的郭巨、孟宗、王祥之类的孝子，也不是因为出身和地缘的原因而遵守孝道，而是在后天的道德操练过程中做出了“孝德感天”的事迹。江户时代的《明语教儿抄》（1680）也基本上按照这一思路，列举的是仍然是那些后天努力学习而致成就的中国人楷模：“匡衡为学文，凿璧招月光。苏秦为学文，锥刺骨不眠。车衡为学文，聚莹为灯矣。此等之人者，皆末代遗名。”在这样的教科书叙事中，中国人物多是与学问、孝道等“礼乐”“人伦”有关的伟人、英雄，叙事内容也多围绕着这些中国人是通过怎样的努力或克制行为得以实现这一角色的，其行为是如何与其角色一致或被个体自我认同的，而鲜有仅笼统地以性别（如“某唐土之男”）、地缘（如“宋人”）、血缘（如“父母”“兄弟”）等为先决条件的先赋角色呈现的主人公。

其次，限定性角色多于开放性角色。在日本的启蒙教科书中，能够体现中国形象的中国人物角色大量为真名真姓指称的人物，这些人物大多数都是来自中国典故或著作的录述，其性别、年龄、品性、行为等都被明确或严格限定了，这种角色与个人之间呈直线式联结，导致人物角色的涉及范围相当有限。而以学者、友人、孩童等泛化的角色指称的中国人物几乎没有，这种角色与个体之间呈现出发散式联结，往往因其泛化及普遍的特征而代表一个群体。

之所以古代启蒙教材中会出现中国人物的“角色偏倾”现象，其主要原因还是在于日本人在塑造中国形象时，对于教材中出现的中国人具有较为强烈的角色期待和角色导向。使用中国典籍中明确出现的古代学者、孝子等来强调勤学、忠孝，能够使叙事主题更为鲜明、突出，而且更有说服力。而如果仅仅使用泛化的开放式角色的话，叙事空间的可塑度与可信度就大为减少，并不能很好地引导日本儿童模仿教科书中的角色去勤习学问和遵守伦理道德。并且，列举成就角色多于先赋角色，似乎也隐藏着日本人的这样一种思维：所谓“英雄不问出处”，即使出身贫寒，只要后天努力，依旧能够成就一番事业。这种思维似乎也暗合了日本人自古以来对“华—夷”辩证关系的看法：尽管在地缘上日本处于“东夷”，其先天文化基因并不太好，但是通过后天努力，仍旧能够获得文化的巨大发展，甚至取代中国成为新的“中华”。

3. 以仰视视角观看中国文明

在观看他者时，观者始终有其观看的角度，这种观者的视角限定着他的视野，也决定了他者被看的形态。圣德太子写给隋炀帝的国书中有“日出处天子致书日没处天子无恙云云”的字句，体现圣德太子期待用平视的目光去寻求一直以来高高在上的中国统治者的认可；隋唐时代日本人又普遍抱着“其大唐国者，法式备定之珍国也”^[4]的态度，以仰视的目光去虚心学习中国的各项政治制度；及至江户时代，山鹿素行著《中朝事实》（1669年刊行）记述日本历史，书名的“中朝”并非中国，而是日本，可见其内在逻辑视角已经将日本抬高到与中国平等甚至更高的地位。这些事实都说明一旦“华夷秩序”下的政治实力与经济力量的“平衡”出现些许变动，都会让处于“夷”的日本一方产生观看视角方面的变化，从而产生时而“顺从”时而“质疑”甚至“反抗”的行为抉择。

不过，从日本人所编撰的教科书而言，日本人在观看和描述中国文明的时候，其选择观看的视角往往还是以仰视、憧憬的态度为主。究其原因，主要还是在于近代之前东亚文明发展的版图之上，中国文明的发展程度始终处于一个较高的位置之上，而日本多以“追随者”的身份进行学习和输入。这种文化发展态势尽管由于中日两国的政治关系有所波动，但是总体的方向并没有发生太大的变化。日本人在自己所编撰的《童子教》《金言童子教》以及其他启蒙教材中，毫无抵触地描述中国的贤良之人，引用中国人的名言警句，给人一种已经将对中国文化的憧憬和敬仰的态度紧密地融合到日本人的世俗生活之中的感觉，可谓仰视中国的视角文本化的完美体现。

二、古代教科书中的日本文化认同

古代是日本全面吸收作为外来文化的儒教文化的时代，不过日本人也从未停止过对自己的文化进行自我建构和自我言说。或者说，日本人在对“中国”这一他者进行思辨的同时，也在进行着激烈的自我思辨。正因为从中国舶来的儒家价值体系构成了日本人“文化自我”的根本基础，导致日本人在漫长的古代中日交往中，虽然能够通过主动挑战中国的政治权威，较为顺利地体现“政治自我”，可是“文化自我”却始终难以确立、无法独善。对于日本人而言，中国典籍是日本文化的“母体”，中国是“文化之故国”；而日本偏安于日本海一隅，地理位置与社会结构的不同使中国成为政治上的“异乡”。这两种“自我定位”在一定程度上出现分裂和紧张的状态，势必带来身份上的危机感。因此，对于古代日本知识人而言，如何解除这种危机感，成为文化建设方面的重要课题。

尽管在古代教科书的叙事中，中国被描述为一个文化繁荣、圣贤辈出的国度，中国形象多以正面的、优秀的面目出现在日本人的启蒙教育之中，但是这并不意味着日本人的文化认同是完全依附在中国文化之上的，也不能就此断言日本人心甘情愿地放弃掉自身主体文化的创造。那么，在古代启蒙读物中，可以看到日本人怎样的文化认同呢？

1. “神国日本”

面对实力强劲的儒家思想，日本人在消化吸收的同时，也开始创造自己的哲学理念。附会于《古事记》和《日本书纪》发展起来的神国思想成为日本人的突破点，期待以此对抗和排斥儒教，创建出一个优秀的“神国日本”。《古事记》成书于712年，是日本现存最早的历史和文学著作。在这一掺杂了神话传说和帝王史实的著作中，天照大神平定“苇原中国”，然后委派她的孙子迩迩艺命（所谓“天孙”）去统治，这个迩迩艺命的孙子便是传说的日本第一代天皇神武天皇。此处的“苇原中国”指的便是日本列岛，是丰饶而适合于天孙降临的“中国”。而作为日本最早的正史——《日本书纪》，在神功皇后九年条，借新罗王之口认为：“吾闻东有神国，谓日本；亦有圣王，谓天皇。”^[5]日本乃“神国”，天皇乃“圣王”，而这些“圣王”还有东征夷国、“平定三韩”的传说故事。可以说《古事记》和《日本书纪》的这种虚构，体现出日本人开始从哲理层面赋予以日本为中心的华夷世界秩序观以正当性。

到了江户时代，以本居宣长为代表的国学派构建起以尊皇为核心的绝对主义神道体系，通过对《古事记》和《日本书纪》的真实性操作及形而上的理论建设，确立了神道的本体论依据，使神道成为具有普遍意义的绝对真理。本居宣长批评儒学者的慕华意识，认为自称为东夷的儒学者“与叛逆之罪人相同”，“儒者心目中，无其他国家能超越唐土，推崇其王为天子，视如天地自然之理，此最最不可理解”。华夷秩序违背了天地自然的“真道”，中国自称“中华”没有任何道理，只是“妄自尊大”。在本居宣长看来，日本是得天地唯一之“真道”的神国，所以应该以日本为“华”，以其他各国为“夷狄”。“如此，自东照宫大神治理天下以来，断绝与中国之无益的关系，愈加尊崇本国天皇。……遥远各国皆来进贡。……大将军之威势照耀于天地之间。彼国国王遂照理称臣，顺服于我，可庆可敬。”^[6]国学者所完善的神道思想唤起了日本民族意识的觉醒，也标志着近世日本人文化主体地位的确立。

在日本人的启蒙读物中，以神国思想为基础的历史科读物不胜枚举，很生动地反映出日本知识人在创建“神国日本”这一文化认同方面的积极性。例如，在1870年刊行的名为《千字文》的历史读物中，其序有言：“皇国之道乃道之本道、神之大道、诚之正道。外国之道乃道之枝叶、毁人之道，可称之为污秽之小道。学世间万物之辈，如仅思外国污秽之道，而不知我皇国之真道，心不知如何困惑也。”^[7]撰者将日本本土的“皇国之道”作为大道、正道，而将儒教、佛教、基督教等都视为“污秽之小道”，体现明显的神国思想倾向。而在安政三年（1856）刊行的《皇国三字史》中，开篇便介绍日本“神国”的形成：

天地辟，神圣出。地祇五，天神七。皇孙降，践天位。剑镜玺，三神器。瑞穗国，土壤沃。神降种，五谷足。显神武，是人皇。壹戎衣，绥四方。^[8]

以上几句讲述了自开天辟地以来，天上的天照大神派遣他的孙子琼琼杵尊下凡，带着三种神器降临于瑞穗国。神武天皇作为天孙琼琼杵尊的后代，成为由神变为人的第一代天皇。之后便以各代天皇功绩为主要内容，记述皇室的武威和文德。其中有这样的句子：“日本武，配草薙，平东土。神功后，配仲哀，伐三韩。”讲述了日本武尊（《古事记》作倭建命）平定东土夷国、神功皇后讨伐三韩的传说故事。“平东土”“伐三韩”的表述，明显是将日本置于一个日本式的华夷中心来进行阐释的。

江户时代末期随着国学派的神道观念的广泛传布，当时的知识分子在编撰启蒙读物时都开始强调日本乃“神国”的思想内容。通过发明、创造并不断完善神国思想，第一次使日本人所谓的“大和魂”有了形象而充实的内容，而这种文化身份的创造的主要目的便在于排斥作为“他者”的中国文化对日本的影响。这种强调日本“神国”优越性和“万世一系”的尊皇理念结合在一起，隐藏着对外扩张、“讨伐夷狄”的冲动，成为近代以来日本美化侵略战争的理论来源。

2. “武士日本”

中日两国的社会构造在古代有一个巨大的不同在于，自镰仓幕府成立之后，武士阶层成为日本政治的中心集团。这样的社会构造，必然造成日本独特的文化认同。

由于武士阶层政治地位上升，不可避免地出现了许多宣扬武士忠诚或者与武家政治生活有关的文化因素，这样的教科书内容是之前中国经典著作中比较少见的。其实，关于“忠”与“孝”的逻辑关系，中国的《孝经》早已提出：“夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身”，“君子之事亲孝，故忠可移于君”。孝乃针对尊辈血亲之孝，注重的是家族中血缘关系的维系；忠却是针对主人、国家这样的社会关系的客体，强调的是武士献身主人的牺牲精神。尽管“忠”与“孝”作为对象与范畴截然不同的道德标准，在儒家的孝道中合为一致，不过在中国传统文化中，“孝”作为人伦道德的根基，远高于“忠”。但是，在日本中世和近世特殊的家族结构和社会结构的影响下，“移孝作忠”或者说“忠高于孝”的逻辑思维扎根下来，成为日本传统文化的重要构成要素。例如，《明语教儿抄》（1680）便明确指出：“一日君尽忠，君恩育妻子。轻公重私用，背冥利失身。为君元当义，命可轻尘界。”^[9]意思就是说由于主君的恩德，自己以及家人才得以存活，所以一旦有需要，为君尽忠舍命也不足惜；在《楠教训状》（1757）中，楠正成将忠义作为武士的根本准则，认为：“在此乱世之时，遵守道义，以忠为先，报答君恩之人，方为人之楷模。”^[10]

当然，除了鼓励儿童尽忠的内容之外，有关武士政治生活的启蒙读物更是不胜枚举，例如，室町时代中期的《贤济往来》由12封书信构成，其中6封为询问，6封为回答，形成6个一问一答的学习单元，每个单元的主题分别如下：

第一单元（第1、2封信）：正直

问：如不通文武二道，为实现武家之忠义，应该如何做？

答：正直忠心，有益于武士之业。不顾自身安危，以完成主君之命。

第二单元（第3、4封信）：武艺

问：生于弓箭之家，不知武门之法（射、御、蹴鞠、连歌、料理、庖丁等艺能），对奉公之武士是否有益？

答：武艺为武士之嗜好，学问为人之教养，均切实重要。无欲、正直为武士基本之资格。

第三单元（第5、6封信）：尽忠

问：武士者，何为忠节之极至哉？

答：战场弃命，乃武士之业也。无此业者，以何可谓武士哉。故对主君尽忠，而忘忠节，方为武士之本也。

第四单元（第7、8封信）：逢敌之心得

问：逢敌之时，应该如何行动？

答：参加战斗，应忘记三件事。先忘家，第二忘妻子，第三忘命。

第五单元（第9、10封信）：重名

问：如何根据所领之身份行事？

答：应遵守所领之身份，重视名誉，不事娇纵，勿恣好饮酒、博弈、女色等。

第六单元（第11、12封信）：专心奉公

问：明了理之宗旨，而不按道理行事，可乎？

答：如练习弓箭，起初虽不中的，依磨练之功，之后便可射中。武士应专心奉公，不离主君，渐渐可知奉公之正路也。

从上可知，《贤济往来》的中心内容便是武士生活中的道德理念和奉公心得。其中正直、尽忠、尚武、重名等都是基于武士的社会生活基础之上产生的武家伦理。这些是当时在寺院习字的武家子弟应该培养的行为规范以及武士角色所独有的生活态度。

另外，武士的价值理念也渗透到文化教养的各方面。以室町末期的启蒙教材《手习往来》为例，为了强调习字的重要性，教材没有选用文人墨客刻苦学习的事例，反而用武士的行军打仗来进行比喻：

初学之儿童，登山之时者，如武士在战场。师匠者，如大将军。砚墨纸等者，如武具之类。笔者，如刀剑也。……儿童向习字范本，以武器之笔讨伐敌人，习取知行所领也。^[11]

将习字比喻为武士获取身家所领的战争，并告诫武家子弟“不学一字一文者”就如同“向敌阵之武士逃离战斗”，从而会导致“失家之所领，无立身之所”，一方面体现出当时武士对习字能力的极端重视，另一方面也生动地反映出日本在武士执政的政治格局之下，武士的生活理念开始不断渗入世间之人的文化教养之中，成为日本人文化认同的重要组成部分。

3. 实用主义

中国和日本的蒙学教材都注重儒家伦理道德修养，强调在伦理说教的同时传授一定的实际知识，这体现出同属于儒教文化圈的中日两国，在伦理道德培养方面存在着较多的共同点。不过，中国早在秦代便确立了高度集中的中央集权制，且自隋代开始实行通过考试选拔官员的科举制度。这种流动型开放性的官僚体制面向社会选拔人才，充分扩展国家引进人才的社会层面，促使社会各阶层认同“学而优则仕”的观念。因此当时的读书人大多把通过科举获取功名作为学习的最高目标，期望能够“朝为田舍郎，暮登天子堂”。无论是官立学校还是私塾、乡学，都逐步被纳入通过科举考试进行国家选士的范围。“童蒙教育的一个主要目的，便是为将来士人应科举打下最早的基础，甚至一些童蒙教育，本身的目的就是直接为科举的。正是在这样的互相衔接的关系之中，在整个社会的大环境之下，童蒙教育的出现、发展、兴盛，无不打上了科举的烙印。”^[12]因此，中国的蒙学读物不可避免受到科举考试的影响，出现了很多以应付科举考试为主要目的的书籍。例如，《对类》《时古对类》《千金裘》等专门训练作对子；《声律启蒙》《训蒙骈句》《声律发蒙》等专门训练对偶押韵；《塾课发蒙》《文式五则》等是专门讲述八股文习作要点。

反观日本，幕府实行严格的四民身份等级制度。士、农、工、商四民身份是世袭的，一经固定不可更改。由于封闭性的政权体系堵塞了不同阶层人才的流动，普通民众学习知识的目的不像在中国那样参加考试进入仕途，主要还是在于习得自己特定身份职业所需技能，更好地履行职分，提高自身能力。江户时代的大学者荻生徂徕指出“学问不外广收博览，以开阔一己之知见”，认为研修学问的意义在于提高自身能力；学者依田熹家也认为，“对日本人来说，对教育的期待主要还不仅为了满足日常的需要，而是由于有着一种强烈的希望开发全面能力的心情。……希望以‘提高一般知识’的形式来提高总的能力，这种心情早就渗透到最下层。”^[13]在这种将教育落实到实际功用的价值观的影响下，日本的启蒙教材很早便具有的“实用性”和“功利性”。例如，早期的书信类教材的目的在于贵族在实际生活中掌握书信礼仪与规范，以提高交际能力；中世纪武家的法律文件（诸法度）能够成为启蒙教材内容，主要还是因为民众为了在日常生活中看懂上级颁布的法令，更好地维护自身利益；江户时代出现了类似《商卖往来》《农业往来》《番匠作事往来》之类讲述初步职业知识的启蒙读物，反映出“学问为立身之本”的观点已经深入人心。在江户时代末期，数学特别是算术知识随着大众的实用需求高涨，成为寺子屋教学中不可或缺的重要部分，产生例如《改算记》《尘劫记》之类的初等算术教材。另一方面，理学、天文等西洋科学知识早在“南蛮文化”时期便在日本有所流传，到近世“兰学”兴盛之时更有不少西洋科学读物，例如《植学启蒙》（1835）、《身体往来》（1860）、《智环启蒙》（1866）、《理学初步》（1867）等。

在古代，以儒学为核心的中国文化基本上居于单向输出的态势，长期存在的华夷秩序体系让中国人更多地将自己视为“泽被四海，上方大国”，加之科举考试的巨大影响，人们更注重于策论经义、诗赋修辞之类“文”的内容，而对于那些与科举八股无关的西方科学技术漠不关心，加以排斥。而地处东亚一隅的日本，文化上总处于劣势状态，使其对外来文化天生具有一种敏感性和好奇心，“实用主义”的教育价值观落实到学问的实际功用之上，四民可以根据自己的职分所需来学习学问和诸艺，因此人们对西方文化多从世俗实用的角度给予正面评价并进行选择。这样的差异投射到文化认同方面，便出现了日本人较强的实用主义取向，更倾向于按照天生的自利和自保来行事，重视工具理性，而轻视价值理性。这种文化认同造就了日本人功利性的文化模式，即使对于儒家思想，日本人也会根据不同的历史需要，按照“社会效用”原则选择有用部分来构筑不同时期的社会意识形态。例如德川幕府时代儒家思想中政治价值观以及与这种价值观配套的“孝道”“忠诚”“正直”等道德品格是常被强调的部分；明治维新之后，儒学的“穷理”思想转移到重视实测、实验，开始为自然科学领域的探究提供合法的方法论保障。

总之，近代之前日本人的自我认识，经历了一个对于中国文明认识的继承与转换的时期。从隋唐时代开始，日本人借助中国的文章典籍，建构起日本文明之所以存在的合理性和合法性，他们在仰视中国文明的同时，也逐渐突出自身的文化特质。到了江户时代，随着国学的兴起、武士阶层价值观和实用主义文化模式的成熟，日本人的中国形象和自身的文化认同都发生了变化。尽管在这一时期日本人仍然将中国视为“理想典范”，中国的贤人孝子仍然是日本儿童启蒙教育中的楷模，但是日本人开始更多地注重其自身的主体性建设，并使这种倾向一直延续到近代以后。

[1] 孟华：《比较文学形象学》，北京大学出版社2001年版，第179页。

[2] 小島晋治：「日本人の中国観の変化—幕末、維新期を中心に—」，神奈川大学人文学研究所編：『日中文化論集』，勁草書房2002年版，87頁。

[3] 津田左右吉：『支那思想と日本』，岩波書店1938年版，4頁。

[4] 『日本書紀』，推古三十一年七月条。

[5] 『日本書紀』，神功九年条。

[6] 本居宣長：『馭戒慨言』。转引自信夫清三郎：『日本政治史』第1卷，南窓社1978年版，52、54頁。

[7] 藤原光善：『千字文序』，伊吹遒屋塾明治三年版，1頁。

[8] 『皇国三字史』，安政三年版，1頁。

[9] 『明語教児抄』，板木屋延寶八年版，12頁。

[10] 楠正成：『楠教訓状』，岡田屋天保五年版，4頁。

[11] 『手習往来』。石川謙：『日本教科書大系·往来編』第4巻，講談社1970年版，247頁。

[12] 王炳照：《中国古代私学与近代私立学校研究》，山东教育出版社1997年版，第220页。

[13] 依田熹家：《日中两国近代化比较研究》，卞立强译，北京大学出版社1991年版，第209页。